Тема: развитие человека в труде

1. Основные этапы развития субъекта труда

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие про­фессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на про­блему развития самой личности человека-работника. Поэтому рас­смотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развива­ющегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формиро­вание ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух рождениях личности: пер­вый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказы­ваться; и второй раз — в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с граждан­ской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельно­сти, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как, соб­ственно, профессиональная деятельность позволяет ему вопло­тить все лучшее, что у него есть, в других людях.

В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю. Б. Гиппенрейтер): 1) усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «фи­зического Я» личности); 2) формирование «социального слоя лич­ности»; 3) формирование «духовного центра личности» (ценно­стно-нравственное самоопределение). Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особен­ности формирования его самосознания с учетом специфики дан­ной профессии и особенностей ситуации развития самого челове­ка. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его го­товности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?..

Наиболее известной в России является периодизация развития ч еловека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым [8, 12]. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших пра­вил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

Стадия игры (от 3 до 6—8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также зна­комство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д.Б.Эльконин вслед за Г.В.Плехановым писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложне­ние труда [29].

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6—8 до 11—12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоана­лиза, способности планировать свою деятельность и т. п. Особен­но важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погу­лять и расслабиться после школы.

Стадия «оптации» (от 11—12 до 14—18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознатель­ного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации професси­онального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный; как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии.

Стадия адепта — это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта — это вхождение в профессию после завер­шения профессионального обучения, продолжающаяся от несколь­ких месяцев до 2—3 лет.

Стадия интернала — это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нор­мальном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что Работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т. е. Работник уже вошел в профессиональное сообщество в качестве полноценного члена.

Стадия мастера, когда о работнике можно сказать, что он лучший среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется общем фоне.

Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим сре­ди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь этого' уровня.

Стадия наставника — высший уровень работы любого специа­листа. Эта стадия интересна тем, что работник становится не про­сто великолепным специалистом в своей области, но и Учите­лем, способным передать лучший свой опыт ученикам и вопло­тить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста — это педагоги­ческий уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечи­вают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является носителем культуры в лучшем смысле этого слова.

Но многие ли профессионалы стремятся именно к такому уров­ню профессионального развития?

Размышляя об этапах освоения профессии, А. К. Маркова выделяет следующие уровни профессионализма:

допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает пол­ным набором качеств настоящего профессионала);

профессионализм (человек — профессионал, т. е. стабильно ра­ботает и выполняет все, что от него требуется);

суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что | называется «акме» — вершина профессиональных достижений);

непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит мно­го «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);

послепрофессионализм (человек может оказаться «профессиона­лом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться со­ветчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А. К. Маркова выделяет также более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление к профессии — «выработка индивидуальной профессиональной нор­мы», «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню «ма­стерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играю­чи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начина­ют переживать, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предпола­гает поиск новых, более совершенных способов достижения же­лаемого результата. Но при этом творчеству сопутствует риск (риск неудачи), а не все хорошие работники готовы к этому и в итоге не всегда выходят на уровень настоящего творчества, хотя иногда и сильно переживают это (как, например, переживают артисты, когда им не удается найти наилучшее воплощение какого-то об­раза на сцене); в немалой степени это связано с проблемой фор­мирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии спе­циалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше становится тем, что Е. А. Климов называет «наставник». Напри­мер, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и психолог, и политик.

6) этап творческого самоопределения себя как личности. Он предполагает, что профессионал в своей работе стремится реали­зовать свою главную жизненную идею и находит для этого воз­можности и силы.

А. К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой -это этапы суперпрофессионализма.

Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более кон­кретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются ступени (скорее желательные характеристики «адап-танта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, ме­тодист, коллега, специалист в экстремальной ситуаци; специа­лист, сотрудничающий с социально-психологическими служба­ми, и др. На уровне этапа самоактуализации выделяются ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуаль­ность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обуча­емый; имеющий внутренний локус профессионального контро­ля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; саморе­ализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустой-чивый и т. п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация амери­канского психолога Дональда Сьюпера. Она создана на основе пе­реосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинз­бургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Периодиза­ция Д. Сьюпера включает следующие этапы.

Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фанта­зии (4—10 лет), затем — осознания собственных интересов (11— 12 лет), а позже — и на основании осознания своих способностей (13-14 лет).

Этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15—17 лет). В переходный период (18—21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в усло­виях освоения способов самостоятельной жизни, включая и вре­менные подработки. Завершается этот этап апробированием из­бранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемым с учебой (примерно 22—24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степе­ни ориентированы на практику, поэтому возможностей попробо­вать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо больше, чем в нынешней России.

Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полно­ценного специалиста, способного «конкурировать» с более опыт­ными работниками (25—30 лет). Как известно, именно конкурен-; ция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важ­нейшим смыслом существования в современном западном обще­стве. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает имен­но эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успе­ху — это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития...

Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает даль­нейшее профессиональное образование и упрочение своих пози- { ций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет).

Этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос, удастся ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).

Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и соци­альной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только несовпадением теоретико-методологи­ческих взглядов, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное само­определение (стадия «оптации») занимает период от 11—12 до 14—18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно, в американ­ском обществе человеку все-таки предоставляется больше време­ни на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная зако­номерность: в современном западном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подрост­кам время для выбора профессии, для получения более серьезного об­разования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

Если сравнивать периодизации, предлагаемые различными ав­торами, анализирующими взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность пе­рестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих лю­дей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной само­реализации именно в профессиональной и трудовой деятельно­сти. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта разви­тия: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпериоды: период роста (происходит более созидание, нежели разру­шение); устанавливается равновесие между созиданием и разру­шением; период инволюции (все нарастающее разрушение орга­низма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фан­тазия является основой, на которой в будущей социальной и про­фессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) ду­ховная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое раз­витие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в сред­ней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для пос­ледней фазы жизни».

Им выделяются основные фазы жизни после детства. Юность (с 16—17 до 21—24 лет) — это переходная фаза: «...Юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными задачами, в результате чего возникает поведе­ние, на основе которого можно называть себя взрослым». Б. Ливе­худ против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производ­стве (это «преступление»).

Двадцатые годы (с 21 до 28 лет) -- первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худ­шее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же рабо­ту, не имея возможности изучить при этом что-то новое», — от­мечает Б. Ливехуд. Важное место в развитии занимает переход от эроса к любви, многие вступают в брачные отношения.

Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план все больше выходит профессиональная деятельность: «...Люди углуб­ляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе соци­альную изоляцию. Новых «друзей» больше не находят, есть «зна­комые», с которыми общаются, главным образом, «полезные знакомые»...

Вторая половина тридцатых годов. Здесь происходит частая сме­на ценностей, страх перед разрывом между старыми (более ро­мантическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно две­надцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование само­стоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне пред­приятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать 19-лет­ним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возмож­ность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы», -отмечает далее Б. Ливехуд [16, с. 74].

Сороковые годы. Наблюдается биологический спад и возможно­сти духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с матери­альными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впи­тывают почти автоматически...», — пишет Б. Ливехуд. У многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто — ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повыше­ние сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей. Это период выбора (один из вариан­тов выбора -- ориентация на внутренний мир, на личностный рост; другой вариант выбора — карьера).

Начало 50-х годов. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценно­сти не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачно-сти) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (сча­стье) в иных делах (особенно счастье в духовном развитии).

Период после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей буду­щего больше нет — все в прошлом. У многих есть ощущение того, _что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд при­водит примеры людей, которые уже в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ни­чего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие карти­ны в возрасте почти 100 лет. Верди, Сибелиус и другие работали до 80 лет..

По мнению Э. Эриксона, главный критерий развития — психосо­циальная идентичность как интегративное свойство личности. В свя­зи с этим выделяются такие периоды:

1) базальное «доверие — или недоверие», в результате может сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо -безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное -- сформировать доверие, чувство «хорошести» жизни)

(до 1 года);

2) «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формирова­нию «Я Сам» в советской психологии) (1—3 года);

3) «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых общественных норм) (3—6 лет);

4) «трудолюбие, умелость -- или чувство неполноценности» (отношение со сверстниками, соревновательность, самоиденти­фикация) (6—14 лет);

5) «идентичность — или непризнание»; формирование «роле­вой идентичности», профессиональное и личностное самоопре­деление (близко к стадии «оптации» — по Е.А.Климову) (14— 20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «глав­ная проблема подростка — поиск аристократии и идеологии», т. е. поиск лучших образцов для подражания;

6) «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие ин­тимных отношений, планирование и построение семьи (20—35 лет);

7) «дружба — или изолированность»; профессиональная дея­тельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по Э. Эриксону — это одна из важнейших стадий жизни, когда осу­ществляется или не осуществляется возможность реализовать себя в главном деле своей жизни) (35—65 лет);

8) оценка прожитого, осознание идентичности, целостности всей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (60—65 и

Далее).

А. Адлер считал, что еще в детстве у ребенка формируется «план жизни» (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее образ жизни). Позже формируется «взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно оформляется в связную схему»). К 5—6 годам у ребенка формиру­ется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», то и после 5—6 лет он будет способен к изменению и совершенствова­нию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его пред­ставление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем раз­витии.

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жизнен­ных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает довольно сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют человеку прожить действительно интересную и неординарную, т. е. свою собственную жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры.

При рассмотрении линий развития человека нередко обнару­живаются перекосы различных линий (составляющих) этого разви­тия. Известно, например, что очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овла­девает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее об­стоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особен­но в современной России). Но безнравственный профессионал (да еще образованный, обученный, владеющей современными сред­ствами) особенно опасен. У профессионалов такие перекосы час­то образуют профессиональные кризисы и профессиональные де­струкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.

2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности

В основе формирования индивидуального стиля труда часто лежит развитие психологической системы профессиональной де­ятельности субъекта труда. В. Д. Шадриков анализирует формиро­вание различных психологических систем профессиональной деятель­ности следующим образом.

Формирование мотивов профессиональной деятельности пред­полагает прежде всего сдвиг мотива на цель трудовой деятельно­сти (по А. Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит «свой» предмет деятельности. Важным для формирования профессиональ­ной мотивации является «принятие» человеком профессии и на­хождение личностного смысла деятельности. В результате форми­рования профессиональной мотивации образуется целостное по­ведение работника.

Формирование цели профессиональной деятельности предпола­гает выделение и учет следующих моментов. Центральным момен­том деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность — это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирается человеком, в отличие, например, от деятельности животных). Сама

цель рассматривается как идеальный образ результата; уровень достижения, к которому надо стремиться. Также цель профессио­нальной деятельности выступает как образ результата; производ­ственная задача, заданная в определенных условиях. Основные этапы формирования цели: выделяется поле допустимых резуль­татов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная).

формирование представления о программе деятельности пред­полагает: 1) формирование представления о компонентах (о струк­туре) деятельности; 2) формирование представления о способах выполнения деятельности; 3) формирование представления о про­грамме деятельности (как последовательности адекватных действий

и способов).

Формирование информационной основы деятельности (ИОД)

предполагает выделение и рассмотрение следующих моментов. Уровни формирования ИОД включают: сенсорно-перцептивный уровень (восприятие информации); когнитивный уровень (оцен­ка значимости информации); образно-оперативный уровень (пе­реработка информации и построение информационных образов). Особенности формирования ИОД: информация часто меняющая­ся, что требует гибкости ИОД; многоплановость информации вызывает необходимость быстрого переключения с одного вида информации на другой. В целом формирование ИОД предполагает: формирование ИОД в материальном плане (способность воспри­нимать и обрабатывать реальные сигналы, несущие информа­цию); формирование ИОД в идеальном плане (способность стро­ить информационные образы и значения по получаемым сигна­лам).

Формирование блока принятия решений основано на учете сле­дующего. Само решение рассматривается как выбор одной альтер­нативы из нескольких. Общая схема принятия решений: а) осоз­нание проблемы; б) разрешение проблемы; при этом формирова­ние блока принятия решения предполагает: освоение (выработ­ку) решающего правила, способа решения; формирование кри­терия достижения цели и предпочтительности выбора способа решения; в) проверка решения; г) коррекция выбора (там, где это возможно). Выделяются два основных типа решений: детерми­нированные (основанные на строгой логике); вероятностные (ос­нованные' на просчете наиболее благоприятной вероятности дос­тижения цели).

Формирование подсистемы профессионально важных качеств (ПВК) исходит из следующих посылок: 1) у человека уже есть определенные качества, и при освоении профессий происходит их перестройка в соответствии с особенностями данной профес­сиональной деятельности; 2) общая логика такой перестройки деятельности: а) перенастройка качеств в соответствии с профес­сиональной деятельностью; б) появление и развитие новых качеств и способностей; в) формирование индивидуального стиля деятельности, что как бы «венчает» развитие профессионала.

В. С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании ин­дивидуального стиля деятельности:

1) формирование «симптомокомплексов», характеризующих от­дельные свойства личности.

2) изменение интенсивности и частоты проявления индивиду­альных свойств по мере их развития.

3) возникновение новых связей между индивидуальными свой­ствами, например возникновение в юношеском возрасте связей между учебными и профессиональными интересами, интеллекту­альными свойствами и отношениями личности.

В. С. Мерлин отмечал, что стиль отражает «взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зави­симости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях... Индиви­дуальный стиль деятельности следует понимать не как набор от­дельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный ре­зультат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи».

При этом формирование психологической структуры профес­сиональной деятельности предполагает, что освоение профессии рассматривается как процесс «распредмечивания, индивидуализации нормативно-заданного (одобряемого) способа деятельности» (это также связано с формированием индивидуального способа дея­тельности). Основные этапы освоения профессии: 1) когнитив­ный (познание, освоение нормативно-заданного способа деятель­ности); 2) практический этап как центральный момент формиро­вания психологической структуры деятельности, при этом снача­ла осваиваются отдельные действия, а затем — деятельность в целом.

Обобщенную схему освоения профессиональной деятельности можно представить так:

1. Освоение нормативно-одобряемой, изначально заданной, «правильной» деятельности (образ всей нормативно-заданной де­ятельности г- это фактически формирование нормативной ори­ентировочной основы действия — ООД). Здесь выделяются следу­ющие основные подэтапы:

построение образа целостной деятельности (как обобщенная ориентировка в данной деятельности); освоение отдельных действий; освоение множества действий и деятельности в целом.

2. Освоение деятельности по-новому образцу (т. е. формирование индивидуального стиля деятельности). Подэтапы данного этапа:

освоение отдельных действий на основании новых, собствен­ных представлений работника;

освоение новой деятельности в целом — на основе уже освоен­ного нормативно-одобряемого образца (как индивидуально при­способленной к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности).

При этом можно говорить о «парадоксе» освоения профессио­нальной деятельности в ходе формирования индивидуального стиля труда. Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тогда, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как «положено» (по нормативно-заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности). Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «ты­лов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (кото­рая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).

3. Проблемы развития профессионального самосознания

Развитие и формирование профессионального самосознания является одним из центральных моментов становления профессио­нала. Не случайно С. М. Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е. А. Климова) определений профес­сии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессио­нальная деятельность «признается за профессию личным само­сознанием данного лица».

При рассмотрении проблемы развития профессионального са­мосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще. Термин «са­мосознание» во многом близок терминам «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.

Например, Р. Берне, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». При этом «описательная со­ставляющая «Я-концепции» часто называется «образом Я», а со­ставляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют «самооценкой» или «принятием себя». В целом Р. Берне выделяет: 1) когнитивную со­ставляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую и 3) по­веденческую составляющую.

В. В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, о «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уров­нями активности человека как организма, индивида и личности». При этом «выявление своей социальной ценности и смысла свое­го бытия, формирование и изменение представлений о своем бу­дущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание лич­ности», — пишет В. В. Столин, и задает важный для психологии самосознания вопрос: «Какие же среди перечисленных образова­ний самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и лично­сти?».

В качестве такой «единицы самосознания» В. В. Столин пред­лагает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы + самооценки», а «конфлик­тный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и де­ятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые таким образом, являются пусковым моментом образова­ния противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смысл " Я" запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах», — рассуждает далее В. В. Столин о механизмах самосознания.

Рассматривая самосознание «как отношение к себе, опосредо­ванное отношениями с другими людьми», В. В. Столин пишет о том, что «самосознание трехголосо: оно предполагает переживае­мое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспри­нимаемое (или ожидаемое) отношение другого».

Рассматривая понятие «самоотношение», С. Р. Пантилеев во многом опирается на представления В. В. Столина о самосозна­нии как о «конфликтном личностном смысле». Самоотношение, по мнению С. Р. Пантилеева, не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, щ- и лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, от­дельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда «са­моотношение может быть понято как лежащее на поверхности со­знания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла " Я^» для самого субъек­та, — продолжает свои рассуждения С. Р. Пантилеев. — При этом специфика переживания смысла ^«Я" производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме».

Интересны рассуждения К. Роджерса о «Я-концепции», кото­рую он считает «центральным конструктом для теории психоте­рапии и личности». К. Роджерс выделяет «реальное» (каким человек видит себя реально) и «Я" идеальное» (каким бы человек хотел себя видеть) и считает, что рассогласование между представлением человека о себе «реальном» и «идеальном» часто и является энергетической основой для его саморазвития.

Понятие «идентичность», предложенное Э. Эриксоном, лучше позволяет понять сам процесс нахождения человеком самого себя («эго-идентичность») и своего места в окружающем мире («груп­повая идентичность»). По сравнению с взрослым человеком подро­сток еще не целостен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самобытного существа и как представителя общества (или какой-то группы общества). «Кризис в жизни такого молодого че­ловека может наступить именно тогда, когда он наполовину осоз­нает, что фатально и излишне старался быть тем, чем на деле он не был, — пишет Э. Эриксон. — Чувство идентичности, в котором у большинства взрослых нет недостатка, предупреждает такие со­стояния паники. Быть взрослым означает, помимо прочего, спо­собность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как рет­роспективно, так и в перспективе».

И поскольку такие процессы достаточно сложны, общество (естественно, цивилизованное общество) не торопит молодого человека с этим, предоставляя ему своеобразный «психосоциаль­ный мораторий». Но тогда трудно говорить и о полноценной иден­тичности, и тем более о состоявшейся профессиональной иден­тичности. Заметим, что в последнее время все чаще высказывает­ся мнение, что и профессиональное самоопределение, и профес­сиональное самосознание формируются много позже подростко­вого возраста. Частично с этим можно согласиться, но важно по­нять и то, что сами по себе профессиональное самоопределение и профессиональное самосознание, проходят разные этапы в своем раз­вития, и, естественно, более зрелые уровни развития мы можем наблюдать лишь во взрослой жизни человека.

Связывая идентичность с чувством собственной значимости, Э. Эриксон отмечает, что «мы можем быть причиной причин, если воспринимаем неизбежное таким образом, что оно облагоражи­вается какой-то особой гордостью, — гордостью за нашу способ­ность самим выйти из игры или гордостью за неизбежное как нечто настолько надежно благое, что мы, конечно же, избрали бы его, если бы оно уже не выбрало нас». При этом Э. Эриксон специально подчеркивает, что главная проблема са­моопределяющегося подростка — найти для себя достойный об­разец для подражания, чтобы в итоге обрести и собственную иден­тичность.

Многие авторы, рассматривающие периодизации профессио­нального развития, выделяют такой важный кри­терий перехода к каждой последующей стадии профессионально­го развития — изменение «ценностного отношения к самому себе» как представителю профессии и члену общества вообще. Например А. К. Маркова в качестве высшего этапа развития профессионала выделяет «этап творческого самоопределения себя как личности профессионала», где важную роль играют «самостроительство» и «самосозидание». А это, в свою очередь, предполагает развитое представление о себе как о реальном профессионале и как о желаемом профессионале, что чем-то напоминает «реаль­ное» и «идеальное» у К. Роджерса (см. выше).

Переходя к рассмотрению собственно профессионального са­мосознания, можно было бы просто конкретизировать все, что говорилось о самосознании вообще применительно к конкрет­ным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полно­ценного члена данного общества. Иными словами, профессио­нальное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство ут­верждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности.

Можно обозначить принципиальное соотношение (и различие) са­мосознания вообще и профессионального самосознания в частности. Как отмечалось ранее, самосознание определяется через «конф­ликтный личностный смысл», отражающий «столкновение раз­личных жизненных отношений субъекта, столкновение его моти­вов и деятельностей» — по В. В. Столину, со взглядами которого солидарны многие отечественные авторы, исследующие самосознание. Поскольку профессиональное самосознание преж­де всего связано с трудовой деятельностью (а также с трудовой мотивацией и трудовыми отношениями), логично предположить, что и профессиональное самосознание должно определяться че­рез «профессиональный конфликтный личностный смысл».

В этой связи уместно напомнить о том, как Е. А. Климов рас­сматривает «эргатическую функцию» (близкую к трудовой функ­ции): «под эргатической функцией мы будем понимать любое уменьшение неопределенности связи элементов внутри эргати­ческой системы и ее связей с внешними обстоятельствами, рас­сматриваемое с точки зрения тех целей, ради достижения кото­рых эта система создана». Иными словами, смысл деятельности любого профессионала сводится к тому, чтобы по­стоянно обеспечивать соответствие («уменьшать неопределенность связей») между целями, предметами и средствами труда, но само обеспечение соответствия — это фактически преодоление проти­воречия между различными элементами эргатической системы, например противоречия между особенностями предмета труда и используемыми средствами и т. п. Естественно, преодоление этих противоречий должно осознаваться и переживаться субъектом _труда, что уже само по себе предполагает его развитое професси­ональное самосознание.

Таким образом, идея «конфликтного личностного смысла», рас­сматриваемого как «единица самосознания» вообще (по В. В. Столину), конкретизируется в профессиональной деятельности как кон­фликт между профессиональными целями, мотивами и отношения­ми, выражающийся в столкновении различных деятельностей по вы­полнению производственных задач, или «достижения тех целей, ради которых эргатическая система существует» (по Е. А. Климову).