Географическая культура и школьное образование 1 страница

1. Современный этап перестройки школы и школьной географии

1.1. Культурологическая концепция последней школьной реформы

В советский период истории нашего государства пред­принималось несколько школьных реформ. Из них первая, начатая в 1918 году, отличалась наибольшей культурологи­ческой направленностью. Причем это было не случай­ностью, а результатом соответствующей государственной политики. Достаточно вспомнить, что тогда же, выступая с речью на тему «Что такое образование», нарком просвеще­ния РСФСР А. В. Луначарский говорил: «Подлинное челове­ческое правильное общество идет путем разделения труда к тому, чтобы приобрести возможно больший общий капитал как благ, так и познаний. Но если бы никто не сознавал этих общих познаний, того, что творит медицина у себя, со­циология у себя, география в своей области, астрономия в своей, что такое химические или механические умения, био­логия и педагогика, если бы каждый знал только свою рабо­ту, а итоги других не были бы ему известны, тогда культура бы распалась. Образованный же человек тот, кто все это знает в общем, суммарно, но имеет и свою специальность, который знает свое дело досконально, а об остальном гордо заявляет' ничто человеческое мне не чуждо. Человек, кото­рый знает основы и выводы и в технике, и в медицине, и в праве, и в истории и т. д — действительно образованный человек». А на I Всероссийском съезде по просвещению он же говорил о том, что «единственный предмет изучения, собственно говоря, есть человеческая культура»...

Однако в ходе последующих реформирований школы на­метился явный отход от культурологического принципа, как основополагающего. Это проявилось уже во второй полови­не 20-х годов, в еще большей мере в середине 30-х годов. То же можно сказать и о послевоенной реформе 1958 года, ког­да была предпринята попытка теснее связать школу с жизнью и осуществить профессиональную подготовку уча­щихся, и о реформе 1966 года, когда был декларирован пе­реход ко всеобщему среднему образованию, да и о последу­ющих более частных.

Постепенно вместо широкого культурологического под­хода самодовлеющее значение в нашем образовании стал приобретать принцип научности обучения. Еще в 1932 году постановление ЦК ВКП(б) обязывало Наркомпрос РСФСР «обеспечить действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук». С тех пор этот тезис, переходя из постановления в постановление, приобретал черты все большей директивности. Естественно, что проблема усиле­ния научных основ школьного образования стала привлекать повышенное внимание и со стороны педагогической науки. Различным ее аспектам посвящены работы М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, А. И. Маркушевича, Ю. К. Ба-банского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, И. Т. Огороднико-ва, Б. С. Гершунского, В. Г. Разумовского, И. Д. Зверева, В. В. Краевского и многих других крупных специалистов. В процессе исследований был четко сформулирован принцип научности обучения, который вошел во все учебники по пе­дагогике.

В целом такой подход ни в коей мере нельзя считать оши­бочным. Он способствовал заметному продвижению вперед в сфере определения содержания образования, под которым стали понимать: 1) систему знаний о природе, обществе, че­ловеке, мышлении, технике, способах деятельности; 2) систе­му общих и интеллектуальных практических навыков и уме­ний; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоциональ­но-ценностного отношения к миру, друг к другу [249, с. 102— 103]. Он способствовал созданию более четкой типологии на­учных знаний с подразделением их на теоретические, мето­дологические и эмпирические. И тем не менее подобный

подход все же оказался слишком односторонним, однобоким. В известной мере именно он привел к возникновению таких диспропорций нашей школы как диспропорция между содер­жанием образования и потребностями жизни, между гумани­тарным и технократическим началами образования, между учебным материалом и учебным временем, между дидакти­ческими принципами научности и доступности.

Можно было надеяться, что с началом реформы 1984 года, когда на смену текущему — даже косметическому — «ремон­ту» школьного здания по идее должен был придти его капи­тальный ремонт, положение радикально изменится к лучше­му. Но, к сожалению, этого не произошло. В «Основных на­правлениях реформы общеобразовательной и профессио­нальной школы» опять было предельно четко записано: «Важнейшая, непреходящая задача советской школы — да­вать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения применять их на практике, формировать материалистическое мировоззре­ние». Иными словами, реформа 1984 года ориентировала на тот же односторонний подход. И это не говоря уже о мно­гих тактических ошибках, допущенных в ходе ее осуще­ствления.

Интересно, что по отношению к реформе 1984 года Э. Д. Днепров обычно применяет термин «лжереформа». А «контрреформа», по его мнению, началась в 1988 году и получила законодательное оформление в Законе РФ «Об об­разовании», который был принят в июле 1992 года. Как один из инициаторов и ведущих организаторов «контрре­формы», Э. Д. Днепров не только четко определяет десять ее базовых принципов, три последовательных этапа осуще­ствления, но и формулирует ее стержневые социально-педа­гогические идеи и задачи — поворот школы лицом к ребен­ку, лицом к обществу, деунитаризация, деунификация, де­мократизация. Еще более лаконично он определяет сверхза­дачу «контрреформы», ее ключевую идею как идею разви­тия [251, с. 32—35]. Следовательно, речь идет по существу о новой философии; новой идеологии образования, одной из основ которых служит широкий полиструктурный подход.

Наиболее негативную ее общую оценку дает Э. Д. Днепров: «Школь­ная реформа 1984 г.... только обострила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, ни­какой концепции и стратегии, никакой методологии» [250, с. 54].

Все эти новшества в целом часто именуют одним поняти­ем — гуманизации образования, трактуя его как общий по­ворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоин­ству, доверие к нему. Гуманизация представляет собой клю­чевой элемент нового педагогического мышления, радикаль­но видоизменяющий саму суть учебного процесса. Принцип гуманизации исходит из признания личности каждого уче­ника высшей социальной ценностью. Он предполагает со­здание благоприятных условий для становления гражданина с высокими нравственными и интелектуальными качества­ми.

С гуманизацией тесно связана и гуманитаризация обще­го образования. Под гуманитаризацией нередко понимают увеличение доли предметов гуманитарного цикла к учебном плане школы. Однако это только внешнее отражение суще­ства дела, поскольку по сути гуманитаризация обеспечивает осуществление повышенного интереса новой школы к ми­ровой истории, к духовной и материальной культуре, к че­ловеческим ценностям — словом, к очеловеченной картине мира.

Именно это, видимо, имел в виду Н. Г. Чернышевский, когда писал о том, что «как ни возвышенно зрелище небес­ных тел, как ни восхитительны величественные или очаро­вательные картины природы, человек важнее, интереснее для человека». Можно добавить, что гуманитаризация обра­зования в наши дни стала отчетливой общемировой тенден­цией, связанной со становлением нового типа цивилизации. Такой цивилизации, которая должна обеспечить потребно­сти личности и общества в воспроизводстве и приращении интеллекта и культуры.

Из гуманизации и гуманитаризации образования непо­средственно вытекает широкий культурологический подход к нему, предусматривающий воспитание образованной,.культурной личности, владеющей основными элементами политической, экономической, экологической, правовой, нравственной, художественно-эстетической, физической культуры, культуры труда, отдыха, поведения, речи, семей­ных отношений и т. п. Фундаментом же общей культуры служит все содержание образования — комплекс знаний, идей, ценностных представлений, способов познания, мыш-

ления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и природы.

Само собою разумеется, что широкий культурологиче­ский подход должен отводить достойное место и науке, ко­торая в отечественной школьной практике слишком долго была настолько оторвана от культуры, что даже перестала восприниматься как ее неотъемлемая часть. Тем более от­радно, что в статье 14 Закона РФ «Об образовании» прямо записано, что содержание образования должно обеспечить формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (сту­пени обучения) картины мира.

Гуманизация и гуманитаризация образования в России нашла конкретное отражение в «Базисном учебном плане средней общеобразовательной школы», который был принят в 1993 году. Базисный план представляет собой основной нормативный государственный документ, определяющий стандарт общего среднего образования на федеральном уровне; он же служит основой для разработки национально-региональных базисных учебных планов, а также планов от­дельных школ. В этом плане прослеживается, хотя, навер­ное, и недостаточно последовательно, линия на уменьшение прежней излишне технократической ориентации школьных предметов, на некоторое изменение соотношения между гу­манитарным и естественно-математическим циклами, хотя дело заключается, разумеется, не только в улучшении меж­цикловых пропорций, но и в определенном переосмыслении всего содержания многих предметов.

Заодно нельзя не подчеркнуть, что это относится не только к гуманитарным предметам, особенно чувствитель­ным к произошедшей в России «смене вех», но и к предме­там естественного цикла, которые также несут большую ми­ровоззренческую нагрузку, особенно в условиях гуманиза­ции всего комплекса взаимоотношений человека и природы. В самом деле, разве акад. П. Л. Капицу, Н. Н. Семенова, А. Ф. Иоффе, Б. В. Раушенбаха, Н. Н. Моисеева можно без оговорок зачислить в разряд «технарей»? Скорее на ум при­ходит уже полузабытое представление о «физиках» и «лири­ках». Следовательно, нельзя уж слишком сильно противо­поставлять гуманитарные и естественные науки — как и саму науку — общей культуре.

Базисный учебный план школы важен и в другом отно­шении, также напрямую связанном с культурологической концепцией последней школьной реформы. Речь идет об определении базового уровня или стандарта общего средне­го образования. Определение базового уровня содержания образования, который должен не только дать учащимся не­обходимый объем знаний и умений и научить использовать их в повседневной жизни, но и подготовить их к самообра­зованию, саморазвитию, было актуальным всегда. Однако в современных условиях разнообразия учебных планов, плю­рализма программ и учебников эта актуальность резко воз­росла. Основное требование к базовому содержанию мож­но сформулировать так: оно должно быть необходимым и достаточным, доступным и обязательным для всех учащих­ся, независимо от их ориентации на будущую профессию, и вместе с тем содержать предпосылки, ориентирующие на сознательный выбор жизненного пути.

Проблема превращения науки в учебный предмет за по­следние десятилетия превратилась прямо-таки в «вечный во­прос» дидактики. В принципе дидакты договорились о том, что логика структуры учебного предмета и его содержание не должны быть упрощенной копией соответствующей нау­ки. Договорились о том, что в школу не следует пытаться привносить основы науки в полном объеме, а нужно вести речь только об избранной части этих основ — о тех самых фундаментальных законах и закономерностях, которые составляют основу миропонимания. Еще в 70-х годах А. И. Маркушевичем была выдвинута идея выделения в со­держании образования массивного, относительно стабиль­ного «ядра» и более конъюнктурной и мобильной «оболоч­ки». В конце 80-х годов на эту идею вновь обратил внима­ние член-корр. РАН Г. А. Ягодин, который отнес к «ядру» те знания, что ложатся в основу наук, а к «периферии» те зна­ния, в рамках которых идет непрерывный процесс накопле­ния и обновления. Собственно, эта идея и была положена в основу Базисного учебного плана, в общих чертах определя­ющего общегосударственный уровень (стандарт) образова­ния. Но теперь речь идет уже не только о науке, а о науке и культуре.

Что же касается самого базового уровня знаний, необхо­димых «на выходе» из средней — в особенности из основ­ной средней — школы, то после длительных дебатов ученые РАО пришли к почти единодушному мнению о том, что этот уровень должен определять необходимый минимум подго­товки, так сказать, нижнюю границу полноценного школь­ного образования. Такой подход позволяет разгрузить ос­новные программы и учебники и сделать массовую школу доступной для каждого учащегося. Именно эта идея была за­ложена в Федеральный компонент государственного образо­вательного стандарта. Важным новшеством этого стандарта, причем на всех трех его уровнях, явилось также введение крупных областей знаний вместо традиционных учебных предметов.

Затрагивая общие вопросы реформ 80-х годов, нельзя не упомянуть и о начавшемся процессе демократизации шко­лы, который нашел отражение и в управлении ею, и в плю­рализме программ и учебников и в дифференциации всего образовательного процесса. Дифференциация — ключевое направление преобразований школы во всем мире. Она исходит из гораздо большей вариативности, уче­та индивидуальных наклонностей детей, их одаренности, в конечном счете предоставляя им право широкого выбора. По сравнению с канцелярски-унифицированной советской школой это преобразование — одно из самых революцион­ных. За сравнительно короткое время на смену аморфным факультативам и немногочисленным элитарным спецшко­лам пришли самые разные типы школ и классов, которые намного превзошли все то, что еще недавно было разработа­но теоретиками и практиками педагогики в области внут­ренней и внешней дифференциации.

Пожалуй, несколько сложнее обстоит дело с интегра­цией школьных предметов и курсов, «мода» на которую в первые годы реформы была чрезвычайно велика. В какой-то мере подобная тенденция поддерживалась «сверху», пресле­дуя формальную цель сокращения многопредметности учеб­ных планов. Но гораздо важнее была ее вторая цель — по­мочь учащимся в обобщении, интегрировании знаний и умений, не ограничиваясь традиционной и, кстати, не столь уж оправдавшей себя системой внутрипредметных связей. Интегрирование особенно важно потому, что настоящее овладение культурой невозможно только на основе специ­альных знаний, без целостного видения мира, без формиро­вания целостной картины природы, общества, взаимоотно­шений между ними.

Разумеется, определить способности и наклонности каждого на уров­не школы не так-то просто, ибо далеко не всегда они проявляются доста­точно четко Известно, например, что гениальный Исаак Ньютон числился последним учеником в своем классе Томас Алва Эдисон проявил себя в школе крайне слабо Луи Пастер получал постоянные упреки в плохом знании химии. Известно также, что Сезанн и Золя учились в одном классе, но Сезанн лучше успевал по литературе, а Золя по рисованию

По нашему мнению, можно говорить о частном синтезе, когда школьный предмет в старшем звене завершается обобщающим синтетическим курсом (типа: общая биология, общая химия). И о высшем синтезе на межпредметном уровне (типа: обществоведение, естествознание). В этом смысле обычно говорят о внутрипредметнои и межпредмет­ной интеграции. С первой из них несколько меньше про­блем. А вот вторая при неумеренном применении может принести существенный вред. Здесь очень многое зависит от ступени школьного образования. На наш взгляд, меж­предметная интеграция может быть плодотворной прежде всего на начальном этапе обучения — до перехода к систе­матическим предметам — и на старшем этапе.

Тем не менее практическое осуществление школьной ре­формы в России, включая и ее культурологическую направ­ленность, почти с самого начала натолкнулось на целый ряд трудностей. На первых порах явные перегибы были допуще­ны в деполитизации и деидеологизации школы, которые сразу резко увеличили разрыв между образованием и вос­питанием, в отрицании всего прошлого накопленного опыта. «Разгул демократии» привел к своеобразному параду школь­ных суверенитетов, затруднившему интеграцию образова­тельной системы, к еще большему усилению элитарности. Огромные материально-финансовые трудности школы не только замедлили внедрение всех намеченных инноваций, в том числе и в области гуманизации и развивающего обуче­ния, но в ряде случаев даже отбросили ее назад. Более того, по авторитетному мнению Э. Д. Днепрова, «в современном российском властном сознании по-прежнему преобладает мнение о примате экономических преобразований в модер­низации. Мнение — что она начинается именно с этих пре­образований, а затем охватывает социальную сферу, поли­тику, идеологию, право, культуру, образование и т. д. Эта точка зрения, как свидетельствует и российский и мировой опыт модернизации, ошибочна» [251, с. 17].

Но все же нельзя отрицать того, что даже при сильных «сбоях» в ходе реформы, в труднейших условиях общего

кризиса российская школа сохранилась как социальный ин­ститут, доказав свою жизнеспособность и начав крупные преобразования. Пусть медленнее, чем хотелось бы, но они продолжаются. А завершение их наступит в той пока еще полумифической «школе будущего», когда молодое поколе­ние россиян будет приобретать знания в благоприятных условиях хорошо обеспеченной школы, да еще при 12-лет­нем, как в большинстве цивилизованных стран, сроке обу­чения. Причем стандарт образования будет исходить не из минимума, а из оптимума.

1.2. Культурологический подход в школьной

географии

В отношении культурологического подхода школьная география в течение последних десятилетий, что называет­ся, шла в ногу с другими предметами. В 1918—1923 годах, когда школа не имела единых, обязательных для всех пла­нов и программ, когда под руководством Д. Н. Анучина гото­вилась первая общегосударственная программа по геогра­фии, культурологический подход начал было пробивать себе дорогу. Но затем, как хорошо известно, в экономической географии возобладал отраслево-статистической подход с уклоном в статистику и политэкономию, который в совокуп­ности с внедрением нерациональных методов обучения, в культурологическом отношении, да и в целом, отбросил школьную географию назад. Хорошо известное постановле­ние СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 года «О препо­давании географии в начальной и средней школе СССР» улучшило положение, но лишь отчасти.

Существенных изменений не произошло и в 50-е годы. Напротив, общая ситуация даже осложнилась, поскольку в школьной географии вообще возобладал фактологизм, а ее программа превратилась в своего рода справочно-номенкла-турный прейскурант. В эпоху начавшейся НТР и связанных с нею дифференциации науки и бурного информационного взрыва географы не сумели перестроить свое отношение к отбору и генерализации учебного материала. Характерно, что именно к этому времени относится мудрое наставление-предупреждение Н. Н. Баранского, которым он открыл свою знаменитую «Методику»: «При отборе научного материала для средней школы необходимо руководствоваться, с одной
стороны, соображениями о том, что именно из данной нау­
ки должен знать молодой человек с законченным общим
среднешкольным образованием, а с другой стороны — сооб­
ражениями о том, что именно из этого нужного материала,
учитывая возраст и подготовку, может быть усвоено на
школьной скамье» [243, с. 20—21]. К тому же в то время
среди методистов-географов имела широкое хождение пре­
словутая концепция «отстоявшихся знаний», которая факти­
чески накладывала запрет на знакомство учащихся с науч­
ными гипотезами, с борьбой мнений, идей. Все это во мно­
гом способствовало превращению географии в сухой зазуб­
ренный предмет.,

А в 60-х годах, в полном соответствии с идеями тогдаш­ней школьной реформы, началось тотальное «онаучивание» школьной географии — углубление теоретических знаний, непропорциональное расширение понятийного аппарата. Казалось бы, в принципиальном плане эти акции были впол­не уместными. Вспомним, что некоторые наши дидакты (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина) разработали трехчленную ти­пологию учебных предметов, согласно которой география — наряду с физикой, химией, историей, биологией и др. — от­несена к категории учебных дисциплин, в которых главный компонент содержания составляют научные знания. Но практическое осуществление «онаучивания» оказалось весь­ма далеким от идеала и свидетельствовало о том, что наша учебная география еще не до конца переболела той «детской болезнью», симптом которой — желание привнести в школу как можно больше разнообразных научных сведений.

Нельзя отрицать определенной правомерности того, что в те годы в курсы физической географии был введен целый ряд геологических, геоморфологических, гидрологических, климатологических, картографических, а в курсы экономи­ческой географии — экономико-географических, экономи­ческих, политэкономических понятий и терминов. Но сдела­но это было с таким размахом, что трюмы школьной геогра фической бригантины оказались перегруженными баллас­том второстепенных знаний. Наряду с этим сохранялись из­лишества фактического материала, выходящего за рамки обязательной географической культуры. В результате фак-щологизм оставался едва ли не главным бичом школьной географии, а море фактов было, выражаясь языком древ­них, ни чем иным как «морем мрака» — главным источни­ком излишней нагрузки на память и общей перегрузки.

Как тут не вспомнить горькие слова Н А. Добролюбова, написавше­го еще в 1857 году. «При существующих же приемах преподавания гео­графия составляет, большей частью, дело одной только памяти, и потому нисколько не удивительно, если ученики в короткое время забывают то, что было пройдено»

В 70-е годы в полном соответствии с новым партийно-правительственным постановлением линия на всемерное углубление фундаментальных знаний была продолжена, определяя идею так называемых усовершенствованных про­грамм. Правда, при переходе на эти программы была попыт­ка исключить из них излишне сложный и второстепенный материал, но полностью осуществить ее так и не удалось. Например, в VIII классе по-прежнему почти все изложение концентрировалось вокруг научной концепции энергопроиз­водственных циклов, в ту пору очень популярной. Сохра­нился сложный материал, связанный с характеристикой картографических проекций. Симптоматично, что даже гео­графы Академии наук СССР в эти годы не раз подвергали резкой критике программы и учебники по географии как раз за излишнюю «плотность терминологии». И все это в значительной мере в ущерб культурологическому содержа­нию школьных курсов.

В результате к началу 80-х годов в школьной географии сложилась прямо-таки революционная ситуация. И она ста­ла подвергаться все более резкой критике, причем как «сверху», так и «снизу».

Критика «сверху» шла со стороны ученых-географов (И. П. Герасимов, В. С. Преображенский и др.), которые упре­кали школьную географию прежде всего за то, что по своему уровню она еще очень сильно отставала от географической науки. «В самом общем виде, — писал акад. И. П. Герасимов в 1979 году, — можно сказать, что школьная география при используемых ныне программах и методах преподавания не дает представления об основах современной науки, ее про­блемах, вкладе в народное хозяйство, в удовлетворение по­требности общества. Она подменяет все это набором попу­лярных знаний о странах и районах и не учит эффективному использованию географических знаний в практической жиз­ни». Словом, наши ученые, часто не представляя себе воз­можности школьной географии, возрастных особенностей учащихся и многое другое, приговаривали ее не иначе как к «высшей мере».

В одной из статей мы тогда критиковали учебник VI класса, давав­ший характеристику семи типов климата Австралии, что вряд ли укладыва­лось в представление об обязательном минимуме знаний. Любопытно, что специально предпринятый нами в 1988 году на Международном географи­ческом конгрессе в Сиднее педагогический эксперимент, показал, что этот вопрос вызвал затруднение у некоторых австралийских географов.

А критика «снизу», т. е. со стороны учителей географии, относилась прежде всего к перегрузке программ и учебни­ков. В самом деле, пока учитель зоологии изучал со школь­никами, скажем, лягушку или дождевого червя, учитель гео­графии должен был познакомить их со всей Африкой или Латинской Америкой. Естественно, что к этому добавлялись такие общие болезни школы как канцелярщина, проценто­мания, необходимость тащить к аттестату зрелости и спо­собных и неспособных учиться. Недовольны были и сами учащиеся, возражавшие против принудиловки и показухи и особенно остро чувствовавшие диспропорцию между учеб­ным материалом и учебным временем.

Вот почему географы обрадовались тому, что в 1983— 1984 годах в наш педагогический лексикон снова вошло сло­во «реформа». Однако с началом реформы 1984 года соста­вители школьной программы по географии опять оказались в довольно сложном положении. С одной стороны, натиск тех, кто ратовал за еще большую «наукоемкость» предмета, снова возрос. С другой стороны, на страницах «Литератур­ной газеты» математик проф. М. М. Постников, открыто со­лидаризировавшись с Простаковой, предложил отвести на всю школьную географию... пять уроков.

Так и хотелось обратиться к ним со словами нашего знаменитого барда: «Товарищи ученые, доценты с кандидатами, Эйнштейны драгоцен­ные», можно ли так оценивать этот школьный предмет, изредка загляды­вая в учебники своих внуков?

Если же учесть, что на все науки он предлагал отвести по 1 часу в день, то ему, видимо, не давали покоя лавры того щедринского градона­чальника, который въехал в город Глупов на белом коне, сжег гимназию и упразднил науки.

Тем не менее в 1984—1985 годах, пожалуй впервые за последние десятилетия, удалось объединить в едином твор­ческом коллективе представителей разных географических и методических школ, чтобы еще раз обсудить извечные во­просы: зачем, чему и как учить школьников? В результате была создана во многом принципиально новая программа по географии, в основу которой было положено представление о географической культуре: при работе над программой ее составители исходили прежде всего из стремления как мож­но лучше определить ту грань, которая отделяет общее гео­графическое образование, необходимое всем учащимся, не­зависимо от их будущей профессии, от специальных геогра­фических знаний. Иными словами, речь шла о лучшем вы­делении главных, фундаментальных знаний, составляющих основу миропонимания, мировоззрения, дающих представ­ление о современной географической картине мира как час­ти общей научной картины мира.

В результате общий научный уровень программы был снова значительно повышен. Отныне в ней говорилось о предмете географической науки, об источниках географиче­ских знаний и методах исследования. Четче были сформули­рованы некоторые географические закономерности, напри­мер, развития географической оболочки. То же относилось к важнейшим научным теориям — таким, как теория эконо­мического районирования, географического разделения тру­да, а также научным концепциям о природных, территори­ально-производственных комплексах и др. Эти закономер­ности, теории, концепции в свою очередь нашли выражение в системе общих понятий и научных терминов. Одновре­менно были предприняты новые попытки обосновать саму процедуру превращения географической науки в учебный предмет (рис. 40).

Однако при всем этом общая культурологическая направ­ленность программы 1986 года, переизданной в 1990 году [245], осталась еще недостаточной. То же относилось и к сис­теме факультативов, которым в пореформенной школе пред­назначалось более видное место. Факультативных курсов широкого культурологического профиля среди них почти не было [315].

Более заметный перелом в направлении культурологии начался уже на рубеже 80—90-х годов. В 1989 году появи­лись принципиально важные высказывания по этому поводу

Рис. 40 Логическая схема конструирования учебной дисциплины (по С. И. Сидору)

отечественных ученых, например, в советско-американском сборнике-диалоге «Наука и искусство географии». В доказа­тельство приведем хотя бы мнение Б. Б. Родомана о том, что современный образованный человек должен иметь более или менее целостное представление в виде мысленной кар­ты, на которую он будет в течение жизни наносить впечат­ления, поддающиеся географической локализации. Или мне­ние В. С. Преображенского о том, что география становится элементом культуры эпохи научно-технической революции, так что человеку не просто грамотному, а и культурному, прежде всего необходимо твердое понимание того, что судь­бы народов и человечества едины [79, с. 77—78]. Особое внимание проблемам географической культуры в области образования было уделено на IX съезде Географического общества страны (1990), например, в докладе И. И. Барино-вой.