Географическая культура и школьное образование 5 страница

Характерно, что и в географической науке и в школьной географии гораздо более последовательное и полное отра­жение получили закономерности физической географии. Так, все программы и учебники по курсам физической гео­графии дают относительно развернутую характеристику трех важнейших закономерностей развития географической оболочки — целостности, ритмичности и зональности [276, с. 396—398; 281, с. 302—303; 300, с. 66—68]. В некоторых из них фигурирует и «закон зональности». Иногда преимуще­ственно в общей форме говорится о закономерностях раз­мещения полезных ископаемых. В этом смысле немалый ин­терес представляют проекты новых программ, в которых уже можно найти целый большой раздел под заголовком «Планетарные географические закономерности» или упоми­нания о закономерностях распределения атмосферного дав­ления, тепла и влаги, подземных и поверхностных вод, не говоря уже о полезных ископаемых [248, с. 25, 45, 46, 102].

Не удивительно, что физико-географические закономер­ности получили более полное освещение и в научно-методи­ческих работах В. А. Коринской [337, с. 28— 32], Т. П. Гераси­мовой, Н. П. Неклюковой, Г. В. Володиной, в методических пособиях для учителей, ведущих занятия в VI и VII классах.

В отличие от этого законы и закономерности социально-экономической географии в школьных учебниках и пособи­ях почти не фигурируют. Некоторое исключение представ­ляет лишь учебник В. Н. Холиной «География человеческой деятельности», где в самой общей форме говорится о зако­нах географии — как законах размещения — и целая глава посвящена закономерностям размещения промышленности [301, с. 5, 213—221]. В учебнике «Природопользование» го­ворится о законах и закономерностях, которые должны учи­тываться в природопользовании [268, с. 13]. А в учебнике А. П. Кузнецова «Население и хозяйство мира» в историче­ском плане упоминается о сформулированном В. И. Лени­ным законе неравномерности экономического и политиче­ского развития в эпоху капитализма. Разумеется, всего это­го, тем более для старших классов, совершенно недостаточ­но. Но нельзя не учитывать и того, что решение этого во­проса в общем-то выходит за рамки возможностей школь­ных учебников. Помочь могут только новые фундаменталь­ные работы по теории социально-экономической географии, которых именно в 90-е годы почти не стало. А если они иногда и появляются, то такими мизерными тиражами, что выглядят просто насмешкой над здравым смыслом.

2.2. Учения в школьной географии

Рассмотрим этот вопрос в той последовательности, кото­рая была принята в первой части книги: общенаучные уче­ния, общегеографические учения, учения в физической, со­циально-экономической географии и в пограничных науках.

В школьной географии нашли отражения все общенауч­ные учения, но в разной степени. Пожалуй, наиболее полно и последовательно в ней представлено учение о при­родопользовании. Это относится к обоим его глав­ным направлениям — ресурсопользованию и охране окру­жающей среды. В VI классе школьников знакомят с охраной богатств литосферы, вод суши и океана [299]. Из серии учебников для VII класса наиболее интересен в этом отно­шении последний учебник трех авторов [276]. В нем рас­сматриваются: влияние человека на природу каждого ма­терика, последствия хозяйственной деятельности во всех океанах, общие вопросы взаимодействия общества и приро­ды. В VIII классе говорится о мерах по сбережению полез­ных ископаемых, об охране морей, почв, растительного и животного мира и вводится понятие о рациональном приро­допользовании [266; 293; 294]. В IX классе речь идет о типах и видах природных ресурсов и природных условий, в X классе — о таких понятиях, как природопользование, ресурсообеспеченность, ресурсосбережение, о природно-ре-сурсном факторе размещения, о глобальной энергетической и сырьевой проблемах [271; 286]. Хотя и здесь обращают на себя внимание логические провалы, особенно в IX классе, где даже сам термин «природопользование» отсутствует.

Решающее значение в этом смысле имело создание спе­циального учебника «Природопользование», в котором под­робно рассматриваются как общие проблемы природополь­зования в целом и в разных отраслях хозяйства, так и ре­гиональные проблемы природопользования в России и в за­рубежном мире [268]. Из книг учебно-методического ком­плекса наибольшее внимание этим вопросам уделяется в «Основах конструктивной географии» [349].

Весьма полно представлено в школьной географии и учение о Мировом океане, которое в учебниках второй «волны» явно недооценивалось, в учебниках третьей «волны» стало пробивать себе дорогу, а в учебниках четвер­той «волны» в общем заняло подобающее ему место. Так, в VI классе учащихся знакомят с Мировым океаном и его час­тями, с рельефом дна океана, с движением его вод, со зна­чением океана в жизни людей [299]. В VII классе даются об­щие характеристики сначала океана в целом, а затем отдель­ных океанов [276; 279; 281; 300], хотя в самой структуре учебников (старый спор!) описания отдельных океанов за­нимают совершенно различные места. В VIII классе эта ли­ния несколько ослабевает, находя отражение только в раз­делах о географическом положении России и о морях, омы­вающих ее территорию. В IX классе она продолжается при изучении границ России и ее морского транспорта — как в целом, так и по регионам. В X классе рассматриваются ре­сурсы Мирового океана, морской транспорт мира и некото­рых стран, глобальная проблема Мирового океана. Наконец, в «Глобальной географии» для XI класса [272] проблемам Мирового океана, главным образом ресурсно-экологиче­ским, посвящена целая тема.

Более полное раскрытие авторских идей, связанных с учением о Мировом океане, можно найти в соответствую­щих пособиях для учителей по отдельным курсам школьной географии. При этом немалый интерес представляют и предлагаемые авторами схемы, например, в пособиях для VII и X классов (рис. 45, 46). Содержание целого ряда «кана­лов углубления» непосредственно касается Мирового океа­на и в «Географической картине мира» [287].

В целом довольно последовательно раскрывается в школь­ной географии учение о почвах. Знакомить учащихся с почвой как с «особым естественно-историческим телом» (В.В.Докучаев) начинают еще в VI классе [270, с. 161—162; 299, с. 164—166]. В VII классе о почвах говорится как о важ­ном компоненте любого природного комплекса, рассматри­вается расположение основных типов почв по земной по­верхности [276, с. 99]. А в учебниках VIII класса характери­стике почв посвящается по целому параграфу, который со­держит материал об образовании почв, об их составе, свой­ствах и типах, а также о почвенных ресурсах [266, с. 90—95; 293, с. 89—93], а затем конкретизируется на примере почв России. А в «Глобальной географии» Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова дело доходит даже до «экологии педосферы». И тем не менее (как это ни странно!) само основополагаю­щее словосочетание «учение о почвах» ни в одном из школь­ных учебников не встречается, а из предлагаемых программ его удалось обнаружить только в одной [248, с. 48].

Рис. 45. План-схема изучения Океана (по В. А. Коринской и др.)

Рис. 46. Схема понятия «морское хозяйство» (по В. П. Максаковскому)

Приходится с сожалением констатировать, что осталь­ные общенаучные учения получили в школьной географии менее полное освещение. Это относится, например, к важ­нейшему учению о биосфере и ноосфере, знакомство с которым ограничивается в основном рамками VI класса; особенно обстоятельно о них повествует В. П. Сухов [299]. В VII классе понятие «биосфера» обычно лишь мимолетно упоминается, за исключением учебника Д. П. Фи-нарова с соавторами, но, кстати говоря, биосфера предстает в нем в иной научной трактовке. В VIII классе биосфера и ноосфера наиболее подробно рассматривались в пробном учебнике В.П.Сухова [298], который относится к третьей «волне». Но в ныне действующих учебниках они не только не получают никакого развития, но даже не упоминаются. То же относится и к учебникам для IX и X классов. И толь­ко, в «Глобальной географии» для XI класса они снова «всплывают» в теме 15 [272]. Правда, нельзя забывать и о биологах, благодаря которым учащиеся в конечном счете узнают о биосфере все необходимое. В последнее время о биосфере в полный голос заговорили и учебники экологии [280, с. 150—152; 288, с. 28—40; 303, с. 135—137]. Но на сты­ковку их с курсами географии нужно было бы обратить большее внимание.

То же можно сказать и об эволюционном учении. Только упоминавшийся уже учебник В. П. Сухова [298] рас­сматривал это учение более или менее подробно. В нем го­ворилось о зарождении жизни на Земле, о происхождении человека и основных этапах его развития, упоминалась даже палеоклиматология. Но современные учебники для VI—VII классов ограничиваются только кратким рассказом о расселении древних людей (рис. 47]. В остальных классах эта тема не затрагивается вообще, и лишь в «Природополь­зовании» можно встретить график эволюции экологических кризисов и революций в ходе всей предыстории и истории человечества [268, с. 15]. Правда, в «Глобальной географии» для XI класса происхождение человека и процесс сапиента-ции рассматриваются более обстоятельно. Понятно, что эво­люционное учение также входит в первую очередь в сферу влияния биологии. Но это еще не повод для того, чтобы эво­люционная география полностью исчезла из поля зрения школьной географии. И прежде всего из-за отсутствия кур­са «Общая география» в выпускном классе.

Рис. 47. Предполагаемые пути расселения человека (по В. А. Коринской и др.)

В учебнике Д. П. Финарова, в отличие от остальных учебников гео­графии, понятие «биосфера» представляется как идентичное понятию «географическая оболочка». Такой взгляд в науке также существует, тем более, что границы биосферы и географической оболочки различаются не так уж сильно. И все же нельзя не подчеркнуть, что понятие «биосфе­ра» в основе своей биоцентрическое, тогда как географическая оболочка в обычном понимании включает в себя и разные виды неорганической материи.

Остальным общенаучным учениям в целом «повезло» еще меньше. Хотя о значении и распространении лесов го­ворится довольно много, эти сведения все же никак не вос­принимаются как учение о лесе. То же можно сказать и про учение об очагах происхождения культурных растений. В учебнике трех авторов для VII класса «русский ботаник» Н. И. Вавилов упоминается только в связи с установлением им таких центров-очагов в Латинской Америке, а помещен­ная в конце учебника наглядная карта дается без всяких комментариев и упоминания Н. И. Вавилова [279, с.270]. В другом учебнике тех же трех авторов «выдающийся био­лог» Н. И. Вавилов также упоминается только в разделе о Латинской Америке, а обзорная карта заменена рисунком [276, с. 192, 404]. Лишь отчасти этот пробел компенсируется небольшим очерком в «Географической картине мира» [257, с. 46—48].

Общегеографические учения в современной школьной географии не находят почти никакого отражения. Понятие о географической среде «всплывает» только в X классе [286, с. 19], получая развитие в углубленных материалах по этому же курсу [287, с. 24—26]. Понятие о геоэкологии встречает­ся в тех же углубленных материалах и только в «Глобальной географии» Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова, в теме 17, приоб­ретает характер подлинного учения. Понятие о геосистеме вводится и разъясняется только в учебнике «Природополь­зование» [268, с. 62]. Что же касается конструктивной гео­графии, то в школьных учебниках она не упоминается ни единым словом, хотя благодаря известному пособию по ос­новам конструктивной географии, которое было специально подготовлено академическим институтом [349], учитель мог бы его использовать более широко. В этом отношении не­много обнадеживают предложенные разноуровневые про­граммы, авторы которых упоминают и о географической среде, и о конструктивной географии [248, с. 41, 117, 180]. Нельзя забывать и о том, что проект Федерального компо­нента стандарта носит официальное название «География и геоэкология». Впрочем, именно геоэкологическая часть это­го проекта нуждается в сильной доработке.

Зато физико-географические учения в большинстве сво­ем получили в школьной географии достаточно полное осве­щение.

Именно такой вывод можно сделать, знакомясь с тем, как отражено в программах и учебниках учение о гео­графической оболочке. Его основы закладываются еще в VI классе, вся программа которого состоит из после­довательных характеристик литосферы, гидросферы, атмо­сферы и географической оболочки в целом. В VII классе все эти понятия получают дальнейшее развитие, завершаясь об­щей характеристикой географической оболочки на более высоком уровне, включая ее главные закономерности [276, с. 394—402; 279, с. 266—268; 281, с. 299—303; 300, с. 57—58]. Хотя в дальнейшем, в курсах социально-экономической гео­графии этот важный теоретический задел практически поч­ти не используется.

Не менее показательно в смысле преемственности и учение о географической зональности, кото­рое служит важной научной основой двух курсов физиче­ской географии. Формирование этого учения закладывается

в VII классе, где дается понятие о широтной зональности и высотной поясности, а далее последовательно рассматрива­ются природные зоны Африки, Австралии, Южной Амери­ки, Северной Америки, Евразии и природные пояса в океа­нах. В VIII классе рассмотрение природных зон продолжает­ся на примере России. Хотя, откровенно говоря, в теорети­ческом плане этот курс вряд ли привносит что-либо новое по сравнению с предшествующим.

Пожалуй, еще более показательно в этом отношении учение о природном (природно-территориальном) комплексе. Не случайно некоторые авторы учебников для VI—VIII классов прямо пишут о том, что именно это учение положено ими в основу всего изложения. Начало такому подходу положили еще Т. П. Герасимова, Г. Ю. Грюнберг и Н. П. Неклюкова в своем учебнике для VI класса, где дано краткое определение природного комплекса и показана раз-номасштабность этого явления: от планетарного (географиче­ская оболочка) до местного [270, с. 165]. В VII классе эти по­ложения получают в данном случае действительное развитие, поскольку происходит как углубление самого этого понятия, так и представления о его масштабности [276, с. 98—100; 279, с. 54—56; 281, с. 87, 300]. А в дальнейшем изложении и мате­рики и океаны выступают в роли крупных природных ком­плексов, которые в свою очередь подразделяются на более мелкие ПК. Аналогичный подход принят и в VIII классе, где сначала дается углубленное представление о природно-тер­риториальном комплексе вообще [293, с. 119; 266, с. 122— 123], а затем в качестве крупных ПТК рассматриваются Рус­ская равнина, Кавказ, Урал, Западная Сибирь, Восточная Си­бирь и т. д. с подразделением их на менее крупные комплек­сы, например, Прикубанскую равнину и горный Дагестан на Северном Кавказе или Алтай и Минусинскую котловину в Восточной Сибири.

В связи с тем, что учение о ПТК заняло в школьной фи­зической географии центральное место, оно по существу как бы вобрало в себя и родственное учение о гео­графическом ландшафте. В результате в курсах физической географии понятие «ландшафт» обычно фигу­рирует лишь в виде термина, а если и разъясняется, то опосредованно к понятию «природный комплекс». Возмож­но, что это вполне закономерно. Тем более, когда речь захо­дит о преобразованном природном комплексе, то возникает

понятие об антропогенном ландшафте, которое употребля­ется и в физико-географических [266, с. 124, 262], и в стра­новедческих [285, с. 8—9], и в экономико-географических [272, с. 48; 286, с. 21] курсах.

Анализ предложенных в последнее время программ по географии свидетельствует о том, что интерес к основным учениям физической географии должен сохраниться и в перспективе. Это относится и к учению о географической оболочке [248, с. 16—18, 36, 85—87, 134—137, 151], и к уче­нию о географической зональности [248, с. 35, 89, 108—113, 144—145, 162], и к учению о природном комплексе [248, с. 19, 35, 89, 144]. То же относится и к новым вариантам ба­зисной программы по географии [262].

Обратимся теперь к учениям социально-экономической географии. Из четырех учений, охарактеризованных в пре-вой части этой книги, по крайней мере три получили в школьной географии более или менее полное освещение.

Во-первых, это учение об экономико-геогра­фическом положении. Знакомство с ним начинается в IX классе с характеристики интегрального ЭГП России, а за­тем (хотя и недостаточно последовательно) отдельных круп­ных регионов страны. Однако в обоих учебниках четвертой «волны» [264, 296] вопрос о компонентных ЭГП почти не за­трагивается. В этом отношении значительно дальше идет один из учебников для X класса, где сначала кратко характе­ризуются выделенные Н. Н. Баранским четыре разновидно­сти интегрального ЭГП [286, с. 83—84], а затем, в региональ­ной части, прослеживается и сравнивается ЭГП отдельных регионов и стран. Для углубления намеченных подходов был введен также соответствующий «канал» в «Географическую картину мира» [287, с. 130—136]. Далее, уже на уровне про­фильных школ, учение об ЭГП получает некоторое развитие в «Коммерческой географии России» [291, с. 19—20].

Во-вторых, это учение о географическом (тер­риториальном) разделении труда. Понятие о геогра­фическом разделении труда присутствовало и в учебниках третьей «волны» [273, с. 95; 265, с. 31]. В еще большей мере это относится к учебникам четвертой «волны»— как по насе­лению и хозяйству России, так и по экономической и соци­альной географии мира. Естественно, что в курсе IX класса речь идет прежде всего о межрайонном [296, с. 294], а в курсе X класса о международном [271, с. 78—79; 286, с. 78]

разделении труда. Для углубления знаний по этому вопросу учащиеся могут использовать «Географическую картину мира» [287, с. 112—113], «Коммерческую географию» [291, с. 11] и «Географию человеческой деятельности» [301, с. 182]. Несмотря на такое внешнее благополучие, все же кажется, что в перспективе в школьной социально-экономической географии нужно уделить географическому разделению тру­да несколько большее внимание — в соответствии с широко известным высказыванием Н. Н. Баранского, который назвал его основным понятием экономической географии.

В-третьих, это едва ли не самое популярное из всех уче­ний социально-экономической географии — учение о территориально-производственном ком­плексе (ТПК). Однако определенная переоценка его в самой географической науке в последние годы, естественно, не могла не сказаться и на школьном предмете, в том числе и через субъективное его восприятие и оценку разными авторами.

Еще в учебниках третьей «волны» территориально-про­изводственный комплекс выступал в качестве одного из ос­новополагающих понятий, с которым во многом связыва­лось повышение научного уровня курса экономической гео­графии СССР. Вслед за общим определением ТПК речь шла, например, о ТПК Курской магнитной аномалии, Сибири, Казахстана, Таджикистана [273]. Соответственно учение о ТПК подробно разъяснялось в методических пособиях для учителей [321, с. 88—89; 349, с. 217—221], в многочисленных методических статьях, содержавших также большой иллюс­тративный материал (рис. 48). А вот учебники четвертой «волны» обнаруживают совершенно различный подход к этой проблематике. Если В. Я. Ром и В.-П. Дронов все же дают определение ТПК и далее упоминают ТПК Курской магнитной аномалии, Тимано-Печорский, ТПК Западной и Восточной Сибири, причем даже с соответствующей картой [296, с. 206—207, 250, 260, 308, 317], то А.И.Алексеев и В. В. Николина полностью его опускают. Лишь мимолетное упоминание о ТПК можно встретить и в предназначенных для старших классов учебниках «Природопользование» и «Коммерческая география». Что ж, все эти шараханья — до­вольно закономерная дань переходному периоду развития российской экономики. А со временем будет найден и более оптимальный вариант.

Учение о территориальной организации хозяйства и об­щества нашло в школьной географии сравнительно малое отражение. Авторы некоторых учебников четвертой «вол­ны» применяют понятие «территориальная организация», но, во-первых, крайне непоследовательно и, во-вторых, большей частью по отношению к отдельным отраслям: об­служиванию [264, с. 177], пищевой промышленности, внут­ренней торговле [291, с. 103, 118]. Во многом, видимо, это объясняется тем, что учение о территориальной организа­ции и в самой науке осмыслено еще не полностью.

Говоря об учениях в картографии, следует отметить, что учение о карте традиционно считалось одним из центральных в школьном географическом образовании. Од­нако нельзя не заметить и того, что в 70—80-х годах карто­графический материал в школьных программах и учебни­ках, как излишне сложный, был значительно сокращен. Так что ныне более или менее сквозную, причем «пунктирную» линию он образует лишь в учебниках физической геогра­фии и страноведения

Рис. 48. Западносибирский ТПК (по Г. Я. Лисенковой)

.

Эта линия берет начало в VI классе: и в учебнике трех авторов и в учебнике В. П. Сухова общему знакомству с гео­графической картой уделяются большие разделы из не­скольких параграфов, а Н. Н. Петрова на уровне этого клас­са говорит уже и о типах карт [290, с. 175—176]. На этой ос­нове в VII классе начинается уже более серьезный разговор о карте как о важнейшем источнике географических зна­ний, о различиях карт по охвату территории, масштабу, со­держанию, об их роли в жизни людей. Наиболее подробно все эти вопросы с добавлением сведений по истории карт и о степени искажений на картах полушарий и материков рассматриваются в новом учебнике трех авторов [276, с. 26—36]. Из отдельных типов карт наибольшее внимание в VII классе уделяется климатической карте. В VIII классе, по­мимо расширения представления о карте как источнике ин­формации, дается представление о геологической, почвен­ной, тектонической картах.

С курсами социально-экономической географии положе­ние несколько иное. Конечно, разговор об экономических картах в них ведется, учебники буквально насыщены разны­ми типами подобных карт, не говоря уже о том, что А. И. Алексеев и В. В. Николина решили познакомить уча­щихся с эквидемическими картами России [264, с. 38], а В. Н. Холина.— с мировыми картами-анаморфозами [301, форзац]. Но принципиальная более или менее система­тическая характеристика всего многообразия современных тематических карт так никем и не дана. Из предложенных вариантов разноуровневых программ по географии для VI—X классов, кажется, только вариант РГПУ им. Герцена намечает какой-то сдвиг в этой области [248, с. 37]. А в про­екте Федерального компонента стандарта раздел о геогра­фической карте просто стоит не на нужном месте.

Об учениях, связанных с пограничными науками, при­ходится говорить очень кратко, поскольку ни одно из них пока не привлекло внимание школьной географии. Немного больше оптимизма вызывает судьба учения о природно-оча-говых заболеваниях. Если в действующих учебниках по на­селению и хозяйству России [264], по природопользованию, по глобальной географии о влиянии природных условий на организм человека, о болезнях и их распространении гово­рится совсем немного, то по крайней мере в учебнике для профильных школ «Медицинская география» [284] все необ­ходимые вопросы раскрываются с достаточной полнотой. Обнадеживает и то, что только в упомянутом варианте про­граммы РГПУ прямо говорится об исследованиях акад. Е. Н. Павловского в области природно-очаговых заболеваний [248, с. 50]. Учение о геобиоценозе кратко, но емко характе­ризуют только Ю. Н. Гладкий и С. Б. Лавров в «Глобальной географии» [272]. А учение о геохимии ландшафта в совре­менных программах и учебниках не получило никакого от­ражения.

2.3. Научные теории в школьной географии

Из четырех общенаучных теорий, охарактеризованных в первой части данной книги, в школьной географии получи­ла определенное отражение только теория прогно­зирования. Но и в ее изложении отсутствует какая-либо стройная система, что можно доказать с помощью следую­щих примеров.

В VI классе эти вопросы не поднимаются, что, по-види­мому, вполне оправдано. Учебники для VII класса также со­всем или почти совсем не упоминают о прогнозировании, за исключением учебника Д. П. Финарова с коллегами, в кото-

ром, что называется, в полный голос затевается серьезный разговор о прогнозировании изменений в природе Земли. В одном из заключительных параграфов этого учебника да­ется определение прогноза, характеризуются виды и методы прогнозирования [300, с. 290—292]. Затем этот же сюжет по­является в учебниках VIII класса уже на примере России. Однако его содержание — кстати, примерно одинаковое во всех трех учебниках Э. М. Раковской и И. И. Бариновой — даже несколько беднее, чем у Д. П. Финарова, поскольку, например, о методах прогнозирования авторы не говорят.

Но самый большой пробел в этом отношении можно об­наружить, как это ни парадоксально, в курсе «Население и хозяйство России». В учебнике А. И. Алексеева и В. В. Нико-линой об экономическом прогнозировании вообще нет речи, а в учебнике В. Я. Рома и В. П. Дронова определение прогноза возникает, кажется, лишь в связи с одним из мно­гочисленных заданий. В учебниках В. П. Максаковского и А. П. Кузнецова для X класса и в учебнике Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова для XI класса речь идет уже только о глобаль­ных прогнозах. Еще подробнее глобальные социально-эко­номические и демографические прогнозы рассматриваются в третьей части «Географической картины мира». Наконец, авторы «Природопользования» для X—XI классов снова по­свящают целый параграф прогнозированию последствий ан­тропогенного воздействия на окружающую среду [268, с. 55 —62]. Повторим, что все это выглядит не так уж плохо, но все же довольно бессистемно.

Остальные общенаучные теории представлены в школь­ной географии чрезвычайно слабо. О важнейшей теории устойчивого развития (хотя бы под названием концепции или каким-либо другим) в учебниках «Население и хозяйство мира» и «Глобальная география» мельком упо­минается только в самом конце. И лишь третья часть углуб­ленных материалов к учебнику X класса содержит подроб­ное освещение этого важного вопроса [287, с. 148—157]. Если не принимать во внимание краткий рассказ о принци­пе детерминизма в пробном учебнике В. П. Сухова для VIII класса, то в современных учебниках теория географиче­ского детерминизма не затрагивается. Нет ни единого слова и о теории районной планировки.

Из обшегеографических теорий наибольшее отражение в школьной географии нашла теория региональ-

ного развития (регионализма). Региональный подход и раньше широко использовался и теперь практически про­низывает курсы VII—X классов. Как будто авторы программ и учебников наконец-то уверовали в известный афоризм Козьмы Пруткова: «Во всех частях земного шара имеются свои, даже очень любопытные, другие части».

Общеизвестно, что курс VII класса, несмотря на расши­рение общих разделов, основывается преимущественно на принципах регионализма: в нем последовательно рассматри­ваются сначала южные, затем северные материки с подраз­делением их на субрегионы. В курсе VIII класса весь второй раздел посвящен рассмотрению 7—8 природных районов России. В учебнике В. Я. Рома и В. П. Дронова для IX класса районная часть занимает ²/₅, а в учебнике А. И. Алексеева и В. В. Николиной V3 всего объема. В учебнике Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова для X класса раздел IV, включающий 15 па­раграфов, так и называется «Региональная география». В учебнике В. П. Максаковского часть II под названием «Ре­гиональная характеристика мира» занимает около V2 всего объема, а в учебнике А. П. Кузнецова раздел «Географиче­ский облик регионов мира» — около ²/₅. В учебнике «При­родопользование» вторая часть посвящена региональным проблемам прогнозирования.

И тем не менее краткий анализ этих разделов и частей свидетельствует о том, что при всем обилии, даже изобилии конкретного материала каким-либо теоретическим вопросам географической регионалистики в них уделено слишком мало места. До IX класса они вообще не затрагиваются, да и в девятом классе лишь в одном из учебников на уровне сло­варя терминов можно встретить слово «регион» [264, с. 315]. Из учебников X класса в этом отношении впереди стоит учебник Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова, где авторы дают хотя бы краткий ответ на вопрос «что такое регион и регио­нальная география» [271, с. 117]. В учебнике В. П. Максаков­ского говорится о региональных конфликтах, о региональ­ной политике, о столичных регионах. Категория региональ­ной политики получает дальнейшее развитие в учебнике В. Н. Холиной [301, с. 245—248] и в «Географической карти­не мира». Но и здесь цельная и единая система формирова­ния понятий фактически не сложилась. Поистине, «каждый пишет как он слышит».

К тому же, как нам кажется, в методическом плане в школьной географической регионалистике по-прежнему остается не разрешенным до конца важнейший вопрос о степени дифференциации регионов. Учителя географии с большим стажем могут вспомнить, что в программах и учеб­никах второй «волны», авторы которых, внедряя в школу основы научной географии, явно стремились угнаться за прогрессирующей дифференциацией природной и техно­генной среды, количество предлагаемых для изучения реги­онов нередко бывало чрезмерным, недоступным для воспри­ятия школьниками. При работе над программой 1986 года был выдвинут и обоснован разумный методический прин­цип «укрупнения знаний», и в курсе экономической гео­графии СССР стали делать несколько больший акцент на три экономические зоны. Но эта «ракета» снова оказалась многоступенчатой: зона — укрупненный район — экономи­ческий район (союзная республика), не говоря уж о своей области (крае).