![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Пример оценочной шкалы 4 страница
Исходя из сказанного, к профессионально важным качествам педагога-исследователя следует отнести: оптимизм — веру в возможность улучшить положение дел, выработать оптимальные варианты творческого развития обучающихся, гуманизм, предполагающий доброту, отзывчивость, сердечность к людям, исключающий злую иронию, оскорбления и унижение человека; справедливость, уравновешенность, терпимость, сдержанность, самообладание; умение вести исследовательскую работу честно, согласуясь со своей совестью. Это в свою очередь предполагает требовательность исследователя к себе и людям, т. е. следование нормам морали, добросовестное исполнение своего профессионального долга. Наконец, существенное значение в исследовательской работе имеет общительность и коммуникабельность педагога-исследователя. Все названные профессионально важные личностные качества определяют авторитет исследователя, слагаемыми которого являются: глубокие разносторонние специальные знания; владение профес Обобщая основные профессионально важные качества личности педагога-исследователя, правомерно представить их в следующем виде. 1. Общие психолого-педагогические качества: • - профессиональная психолого-педагогическая направленность; - - социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно исследовательскому труду, справедливость и доброжелательность к людям; общительность, требовательность к себе и людям. 2. Профессиональные психолого-педагогические качества: - - психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и практическая подготовленность; - - развитые психолого-педагогическис способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, дидактические, организаторские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креативные). 3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогические качества: ■ Ф- психолого-педагогическая направленность психических процессов: познавательных и эмоциональных, волевых; Ф- эмоциональная отзывчивость (эмпатия); -Ф- развитость воли; -Ф- рефлексия. Следовательно, педагогическое мастерство исследователя проявляется в его профессиональных способностях: ♦ интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогического мышления), которые определяют умение: анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты — модель — гипотеза — следствия — проверка»; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал; сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний; ♦ перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внутренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания, ♦ коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования; ♦ конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса; ♦ суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета; ♦ эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением; ♦ дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ♦ организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работоспособность;
♦ научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией; творческих (креативных), позволяющих творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от
Успех, как видно, во многом зависит от личности самого педагога-исследователя. Безусловно, его интеллект, специальные психолого-педагогические знания играют решающую роль в достижении результатов научной работы. Тем не менее многое зависит от уровня развития нравственных качеств исследователя: его уважительного отношения к тому, что уже сделано по проблеме другими, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др. Наука требует огромного трудолюбия, работоспособности, умения длительное время работать с большим умственным напряжением. Эти качества существенно влияют как на проведение теоретического, экспериментального исследования, так и на процесс обобщения его результатов, внедрения научных рекомендаций в педагогическую практику. Глубокое изучение работы предшественников — не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы — от него зависит качество разработки проблемы самим исследователем. Исключительной добросовестности требует экспериментальная работа. Ученому доверяют, обычно его никто не контролирует: какой объем выборки им использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. — все эти вопросы на его совести. Однако еще не редки случаи, когда некоторые исследователи как бы невольно завышают объем проделанной работы, стремятся выдать случайное явление за устойчивый факт. Все это засоряет науку, искажает объективную реальность, порождает критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми. Любовь к науке, исследовательскому труду в конечном счете выливается в открытия высокого ранга. В самом деле, только любознательность, стремление выявить истину может побудить исследователя выйти за рамки темы, увлечься научными проблемами, неожиданно возникшими в ходе исследования, на стыке различных наук и т. д. Но именно эти проблемы часто становятся теми научными находками, которые составляют золотой фонд науки. Когда исследовательский труд в радость, эффективность научных изысканий возрастает многократно. Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это и отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, с сомнением воспринимаемых теми или иными лицами, и т. п. В конечном счете принципиальность проявляется в высокой результативности научного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций. Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину. Поэтому не случайно среди наиболее важных характеристик личности исследователя эксперты, как правило, отмечают именно их. В процессе научной работы педагог-исследователь вступает в непростые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учеными, работающими в той же предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависит от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими. Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий. Это обусловлено чрезвычайно сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя, решающего конкретные прикладные научные задачи, перед множеством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочтительнее, используя коллективный разум, интеллект научного коллектива. Неслучайно наиболее фундаментальные открытия, постоянные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а творческим педагогическим коллективам, в которых царит дух доброжелательности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности. Психологическая атмосфера авторского коллектива, несомненно, оказывает огромное влияние на результаты исследований, и научный труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток. В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос: «А где же грань, отделяющая личные достижения от достижений научного коллектива?» Она в известной мере условна. Так, при написании диссертации по требованию Высшего аттестационного комитета России назначается научный руководитель, рецензенты высказывают свои мнения по ее структуре и содержанию, основные положения диссертации обсуждаются на Наконец диссертация защищена, и в процессе дальнейшей работы соискатель постепенно превращается из робкого начинающего ученого в человека с ученой степенью. Автор начинает активно пропагандировать результаты исследования, выступать на конференциях, писать научные статьи, учебные пособия и т. п. В этот период особенно ярко проявляется личность, этика исследователя. Не все, к сожалению, отдают должное своим научным руководителям, членам кафедры, коллегам по работе. У некоторых все чаще и чаще звучит слово «Я», появляется налет пренебрежительности к мнению или точке зрения коллег, «забывается», что у источников той или иной научной идеи стоит конкретный ученый, член кафедры и т. д. Нередко о том факте, что концепция диссертации, общее направление исследования подсказана диссертанту, знают только двое — диссертант и человек, выдвинувший эту идею. Все это не только не снимает, но усиливает суть проблемы: этично, благодарно относиться к научному роднику — коллективному разуму, тогда этот родник не иссякнет, останется чистым, благотворным. Авторитет ученого только возрастет, если он скажет публично слова признательности коллегам за ту или иную помощь в науке. Одновременно возрастет и внутренняя удовлетворенность людей, которые щедро делятся своими мыслями, «раздают» свой интеллект, помогают диссертанту при написании работы. Все это сплачивает коллектив, создает благоприятную социально-психологическую атмосферу для дальнейшего творчества, способствует эффективности нелегкого научного труда, в котором неразрывно переплетаются индивидуальные и коллективные усилия. Наука — это непрерывный поиск, столкновение мнений, научных идей. Важно, чтобы она не превратилась в столкновение личностей, а тем более научных коллективов. Иначе под видом развития науки, принципиальной борьбы мнений начнется утонченное сведение личных счетов, и исследователи станут ориентироваться не на истину, а на межличностные отношения. Все это разъедает науку, как ржавчина железо, снижает эффективность научного потенциала, создает конфликтные ситуации, негативно сказывающиеся на научной деятельности, психическом здоровье людей. Причем более развитый в интеллектуальном отношении человек оперирует и более утонченными средствами, приемами нарушения профессиональной этики. Поэтому требовательность к самому себе, к коллегам, профессиональная этика в научно-педагогических коллективах должны быть самого высокого уровня. Психология и педагогика развиваются исключительно быстро и бурно. Особенно заметны успехи в этих науках в последние десятилетия. В настоящее время в исихолого-педагогических исследованиях применяются самые современные математические и социологические методы, используется компьютерная и другая техника и т. д. Но этих успехов невозможно было бы достичь без опоры на научный фундамент психологии и педагогики, который был заложен ранее. С высоты сегодняшнего дня эти достижения могут казаться не столь существенными, но для своего времени появление каждой новой категории, новой идеи активно двигало науку вперед, развивало творческое мышление исследователей, повышало их психолого-педагогическую культуру. Этичное отношение к истории психологии и педагогики, к людям, стоявшим у истоков этих наук, — не только моральный долг ученого, но и необходимое условие эффективности психолого-педагогического исследования. Это и понятно, ведь, как уже говорилось ранее, наиболее глубоко, всесторонне познать то или иное явление можно в единстве исторического и логического подходов. Знание истории развития идеи помогает глубже понять ее сегодняшнее состояние. Поэтому нынешнее поколение психологов и педагогов не только признательно исследователям за сделанное в прошлом, но и за их вклад в настоящее и будущее психологической и педагогической наук. Опора в современных исследованиях на выводы, достижения предыдущих поколений исследователей воспитывает современных молодых представителей психолого-педагогической науки в духе почитания достижений этих людей, этичного отношения к уже сделанному. Психолого-педагогическое исследование – это всегда работа с людьми. И в этом отношении исследователь должен быть в высшей степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка и другие качества — необходимые компоненты этики педагога-исследователя, его психолого-педагогической культуры. Внедрение результатов исследований в педагогическую практику также предъявляет требования к этике ученого. Так, например, применение в целях профессионального отбора сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности и надежности нравственно недопустимо. Это своеобразное этическое преступление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное состояние дел, вводит в заблуждение руководителей вузов. Естественно, с высоты своей эрудиции педагог-исследователь не может не видеть те направления работы, которые нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Некоторые в этой ситуации неоправданно выпячивают свое «Я», свои знания, как бы невзначай, мимоходом, бессознательно подчеркивая преимущество перед коллегами, особенно не имеющими ученых степеней и званий. Внедрение в процесс обучения и воспитания недостаточно продуманных, сомнительных рекомендаций наносит непоправимый вред педагогике, порождает недоверие к научным выводам и предложениям. Поэтому долг исследователя, невзирая на сроки, научные и организационные трудности, выполнить экспериментальную работу качественно, добросовестно, действуя по известной русской пословице: «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Скоропалительные результаты, поспешные выводы и рекомендации для педагога-исследователя противопоказаны. Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу. В период исследования он находится в центре внимания людей, на него устремляются сотни глаз, невольно копируя, подражая многим элементам его внешнего вида, поведения. Важно, чтобы этот процесс имел только положительную направленность Искусство общения и культура поведения исследователя Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т. е. индивидуально-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами, и определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объективные данные при исследовании субъективных явлений. В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, общаясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровенного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследователи. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при наличии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься самонаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные данные. Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследовательские качества с широким диапазоном общительности. Сам научный труд требует от человека постоянных размышлений, самоотдачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психическую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю. Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий максимальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних случаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы установить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвертом наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограниченном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую помощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений. Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них. В психолого-педагогических исследованиях может сложиться ситуация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных интеллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общительности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие. Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему полностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплодность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспособность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публикации. Последние в этом случае издаются только ради печатных листов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко колонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессодержательными выводами. Все это негативно сказывается на формировании профессионально важных качеств исследователя, на процессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда. Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелательность — важные условия успеха научного исследования. Доброжелательность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме заслуживает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, насколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окрыляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв. Граница между принципиальностью и доброжелательностью весьма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые места, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо более этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей. Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, которая расценивает успех товарища как собственную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в направлении поиска путей их устранения, а в направлении все более подробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную ценность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы работы, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его перспективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наиболее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя. Скромность педагога-исследователя — один из наиболее оптимальных способов избежать «острых углов» в научной работе, максимально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, экспериментальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот поиск более широким. Выражения: «Как утверждает...», «Как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т. д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах научной работы МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В качестве основы методики рассматривается сравнительный педагогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы, например возможность повышения качества и прочности усвоения учебного материала, усиления мотивации и активности обучающихся при использовании в образовательном процессе новых информационных технологий обучения и др. Чтобы обеспечить возможность сравнения результатов педагогического эксперимента, целесообразно разделить обучающихся на экспериментальные и контрольные группы, а также выявить начальный и итоговый уровни их обученности для получения точной картины состояния знаний, навыков и умений до и после эксперимента. С учетом сказанного предлагается следующая схема проведения сравнительного педагогического эксперимента (рис. 1П1). Первый этап включает в себя выбор и выравнивание контрольных и экспериментальных групп на основе проведения входного тестирования, а также определение варьируемых и неварьируемых условий эксперимента. Тестирование проводится с использованием: педагогических тестов — системы заданий возрастающей трудности - с целью определения начального уровня обученности студентов. По результатам тестирования производится выбор экспериментальных и контрольных групп. Проверку их однородности и тем самым правильность выборки целесообразно осуществлять с использованием «-критерия Стью-дента (равенство средних), критерия х2 (хи-квадрат) или /-критерия Фишера (однородность дисперсии), позволяющих учитывать психофизиологические свойства обучающихся и уровень их подготовленности. На примере использования Г-критерия Стьюдента для независимых переменных покажем, как может быть проведена оценка однородности контрольных и экспериментальных групп.
В данном случае предполагается выдвижение двух гипотез: нулевой гипотезы (Но), согласно которой различия уровня подготовленности обучающихся недостаточно значительны и поэтому распределение оценок относится к одной генеральной совокупности, т. е. выборка произведена правильно, и альтернативной гипотезы (Я,), согласно которой различия между обоими распределениями достаточно значительны и связаны с малым объемом выборки. В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипотезу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения найденного различия не превышает 5 из 100. Если же этот уровень достоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу. Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестировании в контрольной и экспериментальной группах являются выборками из одной генеральной совокупности, т. е. что нулевая гипотеза верна. Для определения достоверности разницы средних при двух независимых выборках целесообразно использовать метод Стьюдента (Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. — Т. 2) и по формуле (ниже) определить значение его t-критерия.
где М, и М2 — среднее значение первой и второй выборок; 5, и 52 -дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок; S1, и S2 — количество оценок в первой и второй выборках. Дисперсия определяется по формуле где (хх - х2)2 — квадрат отклонений отдельных значений признаков от средней арифметической; М- количество признаков. Геометрически 51 является показателем того, насколько кривая распределения оценок размыта относительно ее среднего арифметического значения. Определив дисперсию, целесообразно рассчитать значение г-кри-терия Стьюдента и сравнить его с табличным, приведенным в соответствующих справочных материалах (Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. - Т. 2; Рабочая книга социолога. - М., 1983). Если табличное значение I больше, чем расчетное (1та()Л > I), делается вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т. е. они однородны для уровня достоверности 0, 05 (вероятность 5 %), что и требовалось доказать. Если же расчетное значение ( оказывается больше, чем табличное (^ б11 < I), то следует говорить о том, что сделанные выборки (для уровня достоверности 0, 05) не относятся к одной генеральной совокупности. А это значит, что выбранные контрольная и экспериментальная группы не являются однородными.
|