Особливості художньо-естетичного сприймання дітей дошкільного віку

Проблема розвитку художньої творчості невідривно пов'язана з вивченням особливостей сприймання творів різних видів мистецтва, в тому числі художньої літератури, і формуванням уявлень про художній образ. Взаємозв'язок сприймання творів художньої літератури і різних видів дитячої творчості полягає у взаємному впливові одного процесу на другий. Це пояснюється тим, що художній твір пробуджує в людини глибокі почуття, які активізують творчу уяву і стають спонукою до творчої діяльності під впливом вражень від сприйнятого. Отже, чим більш глибокими виявляються переживання від сприйнятого, тим значнішим є вплив мистецтва на психіку людини, тим сильнішим виявляється поштовх її до активної творчої діяльності.

Сприймання і розуміння дітьми змісту художніх творів було предметом дослідження багатьох учених (А.Богуш, А.Бородич, Н.Ветлугіна, Л.Виготський, 0.Запорожець, В.Єзикеєва, Н.Карпинська, Г.Костюк, Є. Лукина, Л.Славіна, Є.Фльорина, Н.Циванюк та ін.). Дослідники зазначають, що сприймання будь-якого мистецтва вимагає від того, хто його сприймає, співтворчості з майстром, інакше неможливо зрозуміти, відчути всі почуття, що володіли автором. Недостатньо розібратись у структурі твору - необхідно творчо пропустити сприйняте через себе, щоб пережити свої почуття й таким чином привласнити зображуване. Мистецтво не народжує прямої практичної дії, воно тільки готує до цієї дії. Л. Виготський вбачає в мистецтві суспільну техніку почуття, знаряддя суспільства, завдяки якому воно залучає в коло соціального життя особистісні сторони людської істоти. Саме так відбувається вплив мистецтва як чинника культури на психічний розвиток людини. Для сприймання мистецтва теж потрібна творчість, необхідне творче подолання свого почуття, досягнення

катарсису, в якому дія мистецтва й виявляється повною мірою. Якість художнього сприймання залежить від вербалізації цього процесу. Мовлення і супроводжує процес сприймання, і бере в ньому найактивнішу участь. Дитина сприймає твір мистецтва не тільки завдяки зору і слуху, а й через власне мовлення. Це пояснюється тим, що художнє сприймання діалогічне за своєю структурою, а мовлення є засобом цього діалогу.

Сприймання літературних, творів, усвідомлення їх змісту й засобів художньої виразності розглядалося вченими (О.Запорожець, Л.Славина, Д.Дубовис-Арановська, Н.Карпинська, Г.Костюк, Є. Лукіна та ін.) в різних аспектах. Вони зазначали, що процес сприймання творів мистецтва вимагає певної творчості, він пов'язаний з активною відповідною позицією того, хто сприймає, усвідомленням логіки викладу вчинків героїв художнього твору. Художнє сприймання повинно бути «мисленнєвим», містити усвідомлення ідейного змісту, естетичну оцінку літературного тексту і наступний емоційний відгук.

Сприймання змісту художнього твору складається з таких процесів, як слухання, уявлення, усвідомлення прослуханого та розуміння. Дитина-дошкільник не вміє ще сама читати книги, вона тільки слухач. Слухання - це складний процес перцептивної діяльності дитини. Дитина сприймає слово вихователя, у сприйманні твору від вихователя-читача (чи розповідача) бере участь лише слуховий аналізатор. Тому дуже важливим моментом в активізації слухання є включення зорового аналізатора. Це забезпечується виразністю читання, мімікою, жестами, силою голосу, темпом і тембром мовлення вихователя. Під час слухання у свідомості дитини виникають уявлення - конкретні образи (описи природи, герої, предмети, явища), дитина їх усвідомлює, пов'язує між собою, розуміє зміст прочитаного.

Слухання є складною частиною комунікативного акту, активним боком якого є говоріння (читання або розповідання) дітям художніх творів. Слухання є вторинним у комунікації, оскільки, за словами І.Зимньої, «мотиваційно-цільовий бік слухання опосередковується діяльністю говоріння іншого учасника спілкування».¹ Метою слухання є розкриття слухачем

'Зимняя И.А. Технология слушания и говорения: Автор... докт. псих. наук. -М., 1973. - С. 12.

смислових зв'язків, осмислення мовленнєвого повідомлення, що сприймається на слух. Слухання не має механізму зовнішнього оформлення, у слухача діє тільки механізм «внутрішнього оформлення», тобто, за висловом І.Зимньої, «внутрішнє відтворення чужої думки».

Отже, слухання визначається смисловим сприйняттям тексту. Смислове сприйняття тексту не планується, не програмується слухачем, не контролюється свідомістю, оскільки зміст процесу слухання задається ззовні, тим, хто читає (або розповідає) текст. Результатом слухання є розуміння або нерозуміння мовленнєвого повідомлення (прослуханого тексту), а також, відповідне говоріння.

Продуктом слухання є умовисновки, до яких дійшов слухач у процесі слухання. Отже, слухання є складним процесом внутрішньої перцептивної діяльності людини. Становить він і певні труднощі для дитини дошкільного віку, з її обмеженим життєвим досвідом і перевагою наочно-образного мислення й пам'яті.

Розуміння, усвідомлення змісту художнього твору зумовлює певні почуття, емоційні переживання, формує певний естетичний настрій, впливає на поведінку дітей.

На думку С.Чемортан, у сприйнятті дітей особливу роль відіграє їхнє попереднє сенсорне виховання. Сприйняття художнього твору, його зміст і мова дають змогу дитині відчувати зв'язок між емоційно-образним змістом твору і тими засобами виразності, які доступні їм. Літературний твір сприймається в цілому, в єдності його змісту й художньої форми. Але також можуть бути відчутні і специфічні для кожного жанру ознаки, виділені виразні засоби мови. Автор підкреслює, що дітей потрібно навчити орієнтуватись у змісті твору, вслухатися в особливості його художньої мови, оскільки навчання орієнтування у творі закладає основи для більш розвиненої форми сприйняття й художнього мислення.¹

Отже, слухання художнього твору дітьми дошкільного віку слід розуміти як безперервний внутрішній контакт виконавця зі слухачем, що створюється у процесі художнього впливу на розум і почуття слухача, як прагнення розповідача примусити

¹ Чемортан СМ. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. -Кишинев, 1986. - С. 17.

маленьких слухачів побачити все те, про що він говорить, зрозуміти його думки, оцінити все, що відбувається, примусити думати, відчувати, хвилюватися разом з розповідачем, повірити в усе почуте. Якщо такого прагнення у вихователя немає, то найвиразніше читання залишається недієвим, пустим промовленням слів. Необхідною умовою успішної роботи вихователя для найбільш повного сприйняття дітьми його розповіді чи читання художнього твору є постійний контроль за слухачами, безперервна підтримка уваги всіх дітей, щоб досягти кінцевого результату читання і слухання - розуміння змісту художнього тексту маленькими слухачами.

Суттєву роль у сприйнятті відіграє процес розуміння, який є невід'ємним будь-якого процесу пізнання. За словами Г.Костюка, розуміння виникає там, де є здатність живої істоти щось зрозуміти, проникнути в сутність тих чи інших об'єктів, це стан свідомості особистості, яка цю суть розкриває. Г.Костюк визначив місце розуміння у процесі навчально-виховної роботи в освітніх закладах: «тільки зрозуміле, продумане стає пере­конанням наших учнів, - зауважує автор, - робить свій внесок у формування їхніх поглядів і світогляду».' Саме тому вчений намагався насамперед визначити сутність поняття «зрозуміти» в доконаному виді. Зрозуміти певний об'єкт - це означає відбити цей об'єкт в його істотних зв'язках з іншими об'єктами, утворити певне поняття про нього; «розкрити його істотні зв'язки з іншими явищами матеріальної дійсності, з'ясувати умови, за яких воно виникає, причини, що його породжують" ². Зрозуміти - це знайти загальне в поодинокому й через це загальне пояснити поодиноке. Зрозуміти новий об'єкт - це розв'язати якусь маленьку пізнавальну задачу, яку ставить перед учнями кожен новий предмет (нова метафора, прислів'я, художній твір, описовий чи розповідний текст тощо).³

Сутність самого процесу розуміння Г.Костюк визначає як активне відображення предметів і явищ у їх зв'язках і відношеннях, «як не простий, не безпосередній, а складний,

¹ Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /

За ред. Л.М. Проколієнко. - К.: Рад. шк., 1989. - С. 251.

³ Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /

За ред. Л.М. Проколієнко. - К.: Рад. шк., 1989. - С. 252.

³ Там само, С 255.

опосередкований, суперечливий процес відображення людиною сутності речей...через який ми доходимо до поняття і яке здійснюється через цілу низку розумових дій і операцій".¹ За словами вченого, у процесі розуміння має місце рух думки не тільки від конкретного до абстрактного, від поодинокого до абстрагованого загального, а й навпаки. Водночас без абстракції, узагальнення нічого не можна зрозуміти.

Г.Костюк визначає й результати процесу розуміння: розуміння виявляється в судженнях, поняттях, умовисновках, поглядах, переконаннях, розповідях, за якими «лише і можна судити про його істинність, відповідність об'єктивній дійсності»². У ході процесу розуміння змінюється стан свідомості особистості внаслідок того, що для неї стає зрозумілим те, що досі не було таким.

Процес розуміння має бути керованим педагогом, який має вміти викликати і спрямовувати слухачів на розв'язання поставлених перед ними пізнавальних задач, а це означає, що потрібно вчити дітей зіставляти, порівнювати факти, знаходити в них схоже й відмінне, виділяти істотне серед другорядного, піддавати об'єкти своєї думки аналізу і синтезу, самостійно доходити узагальнень і висновків на основі фактів, застосовувати їх до пояснення нових випадків. Педагогічне керівництво процесом розуміння означає оволодіння педагогом відповідною технологією навчання, адекватною до сутності процесу розуміння.

У педагогічному керівництві процесами розуміння важливу роль відіграє вміння педагога чітко ставити завдання й диференціювати його від інших; визначати конкретно, що потрібно зрозуміти; використовувати для цього продуману систему запитань.

Розуміння нерозривно пов'язане з мовою і мовленням. Словами передається іншим не тільки те, що ми зрозуміли, у словах воно існує для нас самих. Труднощі словесного оформлення думок, це насамперед труднощі розуміння того, про що ми говоримо. Як тільки ці труднощі розуміння переборюються, проходять ті «муки слова, яких ми при цьому зазнаємо».³

Г.Костюк розкрив механізм мовного оформлення процесу

'Так само, С 265.

* Там само, С 254.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /

За ред. Л.М.Проколієнко. - К.: Рад. шк... 1989. - 282.

розуміння. Так, він зазначає, що мовні акти, що відображують у своєму змісті певні предмети і явища об'єктивної дійсності, є водночас діями, які включають низку операцій, навичок, з поміж них і навичок мовленнєвого рухового апарату. В мовленнєвих актах знаходять форму існування мислительні дії (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення), тобто в мовленні ці мислительні процеси дістають матеріальну форму існування. Водночас відбувається складна взаємодія процесів розуміння, мовлення і мислення, а саме: а) щоб мовні засоби стали засобами розуміння, ними потрібно оволодіти; б) оволодіти ними - це насамперед зрозуміти їх зміст; в) тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння.

Оволодіння значеннями слів, художніх виразів необхідне дітям для розуміння тексту (описового, розповідного, пояснювального і т. ін.). Воно є засобом проникнення у смисл художнього твору, розуміння ставлення автора до зображуваних ним персонажів. Відтак, одним з мотивів розуміння є потреба дитини розповісти іншим про щось, поділитися своїми думками: описати, пояснити, довести, переказати, висловити своє оцінне судження щодо почутого, прочитаного, прослуханого.

Розуміння художнього твору, на думку Н.Морозової, проходить два ступеня впродовж дошкільного періоду. Перший -розуміння «плану значення» - це розуміння дітьми лише фактичного змісту твору. Таке розуміння не дозволяє слухачеві проникнути у глибинні зв'язки й відношення. Другий ступінь -розуміння «плану смислу» - передбачає проникнення в підтекст з опорою на виразні засоби мови.¹

У процесі сприймання художніх творів виокремлюють три стадії. Перша стадія - безпосереднє сприймання твору, тобто відтворення й переживання образів твору. На цій стадії провідну роль відіграє процес уяви, твір сприймається «серцем», а потім уже розумом. Друга стадія - розуміння змісту твору. Провідним стає мислення, яке оперує тим, що було емоційно пережите, при цьому воно не вбиває емоційності сприймання твору, а поглиблює його. Третя стадія - вплив художньої літератури на особистість дитини як кінцевий результат сприймання художніх творів.

Неабияке значення у сприйманні твору відіграє уява. У старшому дошкільному віці з'являються зачатки творчої уяви. Дитина навчається діяти подумки, в уявлюваних обставинах. Уявлювані дії в уявлюваних обставинах породжують у дитини

' Морозова Н.Г. Развития отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию // Известия АПН РСФСР. - Вып.14. - М., 1948 - С. 64.

реальні почуття. Л.Бочкарьова назвала ситуацію «входження дитини всередину зображених казкових подій» «ефектом присутності». Сила дитячого уявлення настільки значна, що діти відчувають страх, радість, гордість, ніжність.¹

Учені (А.Бочкорьова, О.Запорожець, Н.Карпинська, О.Кубасова) одним з показників творчої уяви називають здібність дітей виходити за межі ситуації, яку вони сприймають, можливість комбінувати свої враження від почутого й осмисленого з тим, що вони бачать у житті.

Психологи зазначають, що мова літературного твору впливає на слухача не тільки своїм семантичним змістом, але й емоційним забарвленням, експресивністю (Л.Виготський, М.Жинкин. С.Рубінштейн). Однією з найважливіших умов повноцінного сприймання тексту вчені називають уміння «читати», яскраво користуватися прийомами художнього зображення. Розвиток та вдосконалення чуття художньої форми загострює емоційну чутливість дошкільників, а це, у свою чергу, сприяє розумінню ними змісту літературного твору (Н.Карпинська, Н.Морозова, О.Никифорова та ін.).

Сприйняттю і розумінню надається найважливіша роль у слуханні літературних творів. Дошкільне дитинство є періодом накопичення досвіду сприйняття творів мистецтва, залучення до «першочергових виконавчих навичок». Є.Фльорина зазначала, що " літературний твір, пробуджуючи мислительний процес за допомогою слова, тобто відвернення від безпосереднього чуттєвого сприйняття, водночас забезпечує багатство чуттєвого сприйняття, конче необхідного для мислення дитини раннього віку". Автор зазначала, що «чуттєвий образ», викликаний художнім твором, полегшує розуміння дітьми ідей, робить їх «конкретними і переконливими»; художній твір викликає певні оцінки, вчить абстрагування. На думку Є.Фльориної, єдність «чуттєвого і «мисленнєвого» є характерною особливістю сприйняття художнього твору. Слухаючи оповідання, казку, дитина дошкільного віку виявляє особливу внутрішню активність, стає немовби співучасником подій, що описуються і сприймаються.²

Важливу роль у сприйнятті художніх творів дослідники надають повторності (Є.Фльорина, Н.Карпинська та ін.).

Повторність необхідна для закріплення й поглиблення сприймання художнього твору. Не кожен твір засвоюється з пер­шого читання, розповідання, багато чого доходить до свідомості й почуттів дитини лише при повторному читанні. У зв'язку з цим Є.Фльорина пропонує складати план художнього читання і розповідання на одне заняття за принципом тематичної єдності або «єдності образів». Автор обґрунтовує " наївність дитячого сприйняття", що «базується на малому досвіді і прямолінійній логіці думки».¹ Отже, «дитяча наївність» ставить свої вимоги до художнього твору.

Н.Карпинська підкреслює нестійкість дитячих емоцій і необхідність їх підтримувати та поглиблювати: «вести дітей від емоційного сприймання казки до осмислення її ідейного змісту».²

Дослідження вчених (Д.Дубовис-Арановська, О.Запорожець, Н.Карпинська, О.Кубасова, О.Никифорова) виявили, що старші дошкільники вже мають такий рівень сприймання художніх творів, на якому простежується розгляд подій і вчинків з авторської позиції. На думку психологів (Л.Божович, О. Леонтьев, Г. Люблінська), це відбувається тому, що в цьому віці виникає нова форма самосвідомості дитини. Це певна внутрішня діяльність, що дозволяє дитині зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, поставитися певним чином до подій, в яких вона не бере участі, і це має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку дитини.

Чим тісніший зв'язок між змістом художнього твору й життєвим досвідом дошкільників, за Н.Карпинською, тим емоційніше їхнє сприйняття. Сила враження при слуханні літературного твору, на думку вченої, залежить від рівня розвитку естетичного сприйняття. Здатність естетично сприймати літературний твір розвивається в повній мірі пізніше, а в дошкільному дитинстві закладаються перші передумови для цього сприймання.

Розвиток сприйняття у старших дошкільників, зазначає Н. Карпинська, йде по лінії все більшого осмислення прослуханих оповідань, казок, віршів, збагачення почуттів. Важливо розвивати у дітей емоційну чуйність, емоційне ставлення до героїв і фактів творів. При цьому у дітей формується здатність до елементарного аналізу літературного твору.

¹ А.П. Бочкарева. Создание образов детьми шестого года жизни под влиянием художественной книги и картинки: Автор— дис. канд. пед. Наук. — М., 1982.-С. 22

^гФлерина ЕЛ. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н. Щацкой.—М., АПН РСФСР, 1961. - С.282, 292-293.

¹ Флерина ЕЛ. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н. Щацкой.-М., АПН РСФСР, 1961 - С.293.

* Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М.: Педагогика, 1972.-С.63.

Інтерес до літературного твору сприяє розумінню його змісту дітьми старшого дошкільного віку. Герої твору стають ближчими, зрозумілішими. Співчуття до персонажів, хвилювання за їхні долі набувають усвідомленої форми. Такі почуття переживають діти і в аналогічних життєвих ситуаціях. Переживаючи й осмислюючи те, що їм читають, діти, по суті, осмислюють і оцінюють дійсність, в умовах якої вони живуть. Вони вчаться зіставляти прості, доступні розумінню явища з відображенням їх у художніх образах.

У старшому дошкільному віці сприйняття дітьми художньої форми твору значно збагачується. Слухаючи ритм, відчуваючи музичність вірша, діти порівнюють їх з піснею - «вірші, наче пісня». У старшому дошкільному віці діти починають прислуховуватися до віршованого тексту, звертають увагу на рими, з бажанням промовляють вірші напам'ять, самі вигадують римовані слова.

Розвиток і вдосконалення почуття художньої форми загострює емоційну чутливість дошкільників, сприяє розумінню ними художніх творів. У зв'язку з цим, у старших дошкільників необхідно формувати вибіркове ставлення до літературних творів, вони мають вміти називати у знайомих творах те, що більше подобається і хочеться прослуховувати постійно. Така робота веде не тільки до розуміння змісту художніх творів, а й виховує вже в дошкільному віці художній смак.

Упродовж тривалого часу в психолого-педагогічній літературі велися дискусії щодо характеру процесу сприймання дітьми художніх творів. Так, одні вчені (І.Олпертон, Ж. Піаже та ін.) заперечували активний характер сприймання дітьми змісту художніх творів. Вони стверджували, що дошкільникам властивий егоцентризм, небажання й невміння стати на точку зору інших, вони не можуть зрозуміти мотиви і вчинки героїв. Інші вчені (А.Богуш, Д.Дубовис-Арановська. О.Запорожець, Н.Карпинська, С.Лукина, Л.Славина та ін.), навпаки, акцентують увагу на активному сприйманні дитиною художнього тексту в процесі слухання твору. Діти постійно переривають хід розповіді, втручаються в події, звертаються із запитаннями, намагаються допомогти героям.

О.Запорожець описує, як він організував з групою дошкільників драматизовану гру в дитячому театрі. Одна частина дітей була виконавцями, друга - глядачами, проте до кінця вистави межі між залом - «глядачами» - і сценою -«виконавцями» - зникли, глядачі бігли на сцену грати; їх не задовольняла позиція глядача. " Дитина не хоче і не вміє займати

позицію стороннього глядача щодо описаних у казці подій, - пише автор. - Вона намагається втрутитись у хід подій, прийняти сторону тієї чи іншої особи, намагається реалізувати цілі позитивного персонажа не тільки мисленнєво, а й дієво".¹ Дошкільник, за словами О.Запорожця, не егоцентричний у сприйманні твору. Його активність виявляється в тому, що він легко приймає позицію героя, мисленнєво діє разом з ним, імітує жестами деякі його дії, бореться з його ворогами.

Активне, дієве ставлення приводить дитину іноді до несподіваних, на погляд дорослих, дій. Вона чорною фарбою замальовує на картинці негативного героя, вириває ілюстрації з його зображенням, випускає під час переказу неприємні для неї події («я не хочу про нього розповідати»), змінює хід подій, замінює кінцівку.

Образи художніх творів викликають у дітей почуття співпереживання, співчуття. О.Запорожець відзначає, що дітей не задовольняє невизначеність ситуації, коли невідомо, хто «хороший», а хто «поганий». Вони намагаються одразу виділити позитивних героїв, приймають їхню позицію, негативно ставляться до всіх, хто їм заважає. Іноді навіть неживі предмети піддаються суворій критиці, якщо дитина не знаходить, кого можна звинуватити в тому, що трапилось («дядя хороший, він врятував хлопчика, а ліс поганий, він його заблукав»).²

Дитина займає активну особистісну позицію щодо літературного твору. Естетичне сприймання вимагає, щоб той, хто сприймає, увійшов у зображення обставин, уявно взяв участь у діях героїв, пережив їхні радощі й смуток. Саме таке глибоке проникнення є поштовхом до розвитку фантазії, пробуджує творчий зліт думки дитини, пов'язуючи процеси сприймання та творчої художньої діяльності. О.Запорожець називає слухання казок і творчі ігри провідними способами формування здібності подумки діяти в уявних обставинах, без якої неможливо собі уявити жодну творчу діяльність.³

Активне сприймання художніх творів, вміння зайняти позицію героя виступає своєрідним «регулятором» поведінки дитини. Під час сприймання художніх творів у дітей формується

¹ Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литератур-нот произведения.//Избр. пснхологич. труды. - Т.І.- М: Педагогика, 1986. -С. 72-79.

' Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литератур­ного произведения.//Избр. психология.труды. - Т.І. - М: Педагогика, 1986. -С. 76. ^: ' Там само.

вміння правильно, об'єктивно оцінювати вчинки і поведінку літературних героїв, хоч іноді по-своєму, по-дитячому.

Дослідження вчених (Н.Карпинська, Л.Славина, Н.Виноградова, Є.Лукина) свідчать про те, що дітям дошкільного віку доступне сприймання моралі художнього твору. Так, Л.Славина відзначає, що перша елементарна оцінка моральних якостей і вчинків героїв доступна дітям у переддошкільному і молодшому дошкільному віці, хоча вони дають ще узагальнені однотипні оцінки «хороший», «поганий». Дитина каже: «Лисичка погана, вигнала зайчика, зайчик плаче, він хороший».¹ Найчастіше моральна оцінка збігається у них з емоційним ставленням до героя («Він хороший, мені подобається, я його люблю»), хоча бувають і розходження («Ведмедик погано вчинив, роздавив теремок.—Тобі подобається ведмедик? —Так, я люблю ведмедика, він хороший»).

У дітей 4-5 років, за даними Н. Циванюк, започатковується формування моральних понять «добре» - «погано», «хороший» -«поганий» як первинних моральних категорій. Діти починають оцінювати вчинки героїв, виходячи із змісту цих моральних понять, аналізують їхні взаємовідносини, критично ставляться до негативних вчинків, позитивні ж наслідують. Дієвість, активність сприймання художнього твору, вміння оцінювати вчинки героїв відзначає і М.Карпинська. Вона спостерігала, що своє ставлення до героїв діти виявляють швидко і переважно правильно. Зрозумілі й близькі дітям приклади поведінки героїв казки вони зіставляють з особистим досвідом і переносять на себе або на своїх товаришів деякі якості персонажів. Перенесення прикладів казки на свій побут не обмежується власним досвідом. Діти, критикуючи поведінку своїх товаришів, зіставляють їх з героями казки. Співчуття героям, моральні оцінки їхніх вчинків набувають усвідомленого характеру.

Розуміння дітьми моралі художнього твору відбувається на основі внутрішньої активності, що викликається емоційним сприйманням змісту твору. Зовні це виступає в міміці; жестах, репліках, висловлюваннях дітей.

С.Русова наполягала на тактовному втручанні вихователя у процес сприймання, підкреслюючи, що потрібно дати дитині можливість насолодитися сприйнятим, перш ніж починати обговорення. «Оскільки, при слуханні казки, - зазначає автор, -дитина все забуває і у глибині свого духовного єства створює собі

¹ Славина.7.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. - Известия АПН РСФСР, 1947. - Вып. 7.

чарівне царство, де кожна мрія може здійснюватися, то вихователю слід дуже обережно поводитися поряд з уявним казковим світом, добирати привабливі форми обговорення уявлень і вражень, треба давати дитині матеріал, який сприяв би розвитку почуття краси в усіх її виявах».'

Сприймання літературних творів не виникає в готовому вигляді, воно формується у зв'язку з ходом загального психічного розвитку. Дитина проходить довгий шлях від наївної участі в зображуваних подіях до більш складних форм естетичного сприймання. Розкриваючи механізм даного процесу, О.Запорожець уточнює: «Щоб правильно зрозуміти художній твір, дитина має ставитися до нього як до образу, як до зображення реальних подій і явищ». І далі стверджує: " Реальна основа слугує для дитини підґрунтям у перших естетичних оцінках художнього твору».²

Характерні особливості усвідомлення дошкільниками змісту і художньої форми літературних творів пов'язані з конкретністю мислення, невеликим життєвим досвідом, безпосереднім ставленням до реального життя, ситуаційністю мети і поведінки, недостатньою загальмованістю їхніх рефлексів. Саме тому важливо навчати дітей усвідомлювати словесні образи, розуміти значення засобів художньої виразності як умови усвідомлення цілісного художнього образу. Тільки на певному етапі розвитку й за умов цілеспрямованого виховання виявляється можливим формування естетичного сприймання і на цій основі - розвиток дитячої художньої творчості.

Підкреслюючи взаємозв'язок художньо-естетичного сприймання з розвитком психічних процесів, поглибленням знань про навколишній світ, учені визначають якісно своєрідні стадії в розвитку сприймання в період дошкільного дитинства. Так, у молодшому дошкільному віці розуміння композиції та ідейного змісту залежить від життєвого та літературного досвіду дитини. В середньому - характеризується виникненням реалістичних тенденцій і осягненням на їх основі законів казкової фантастики. У старшому дошкільному віці - змінами в мотиваційній сфері дитини і здібністю усвідомлювати головну ідею твору, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між мотивами і вчинками головних героїв.

До старшого дошкільного віку в дітей розвивається усвідомлене

¹ Русова С.Ф. Вибрані твори. • К.: Освіта. 1996.- С 128

² Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения/ Избр. психол. Труды. - В 2-х т.- Т. 1. - М.: Педагогика,
1986.- С. 64, 68.

сприймання художнього образу літературного твору, яке виявляється в розумінні змісту й морального смислу твору, розрізненні художньої образності й дійсності, здібності виділяти мовні засоби виразності, прийоми художнього зображення, що надає сприйманню свідомого, глибокого, емоційного характеру. Дослідники (О.Запорожець, Є.Лукина та ін.) відзначають великі потенційні можливості дошкільників щодо розуміння засобів художньої виразності, образного ладу мови й адекватного вживання дітьми в мовленнєвій творчості образних виразів за умови цілеспрямованого навчання. Розв'язання цього педагогічного завдання є важливим і необхідним, адже образність - одна з найістотніших характеристик мовлення дітей. На основі аналізу літературного твору в єдності його змісту й художньої форми, а також на основі активного засвоєння засобів художньої виразності в дітей розвивається поетичний слух, вони оволодівають здібністю розрізняти жанри, розуміти їх особливості, зв'язок компонентів художньої форми і змісту літературного твору, відчувати виразність художнього мовлення, а також передавати в образному мовленні певний зміст. Взаємозв'язок художньо-естетичного сприймання й мовленнєвотворчої діяльності на основі розвитку поетичного слуху виявляється в тому, що усвідомлення дітьми значення образних засобів художнього мовлення, розуміння доцільності їх використання в художньому тексті забезпечує можливість їх довільного використання в самостійній мовленнєвій творчості, тобто свідомого перенесення уявлень про засоби виразності, що були одержані у процесі сприймання, в самостійну мовленнєву діяльність.