Вікова періодизація та система шкіл за Я.А. Коменським

Коменський розробив періодизацію і систему шкільної освіти. Все життя дитини він розбив на чотири вікових періоди по 6 років у кожному. І для окремого періоду пропонується своя школа: дитинство – від народження до 6-ти років – материнська школа; отроцтво – від 6-ти до 12-ти років – школа рідної мови; юність – від 12-ти до 18-ти років – латинська школа чи гімназія; змужнілість – від 18-ти до 24-х років – академія чи університет.

В системі Коменського першим ступенем навчання є материнська школа – це сім'я, де протікає життя дитини від народження до 6-ти років. Тут визначався зміст, організація, методи виховання дітей в сім'ї і обов'язки батьків. Великого значення в материнській школі він надавав грі.

Коменський пропонував у цьому віці здійснювати необхідний розумовий розвиток дитини.

Другим ступенем в системі освіти і виховання Коменського є школа рідної мови. Навчання на цьому етапі повинно проводитись рідною мовою.

Третім ступенем навчання, запропонованим Коменським, була латинська школа чи гімназія. На його думку, це повинна бути всезагальна школа, де навчалися б юнаки незалежно від їх майнового і станового положення. Такі гімназії повинні бути відкриті в кожному місті і складатися з 6 чи 7 класів. Тут, крім «семи вільних мистецтв» (граматика, діалектика, риторика, арифметика, геометрія, музика і астрономія), пропонувалось вивчати фізику, географію, історію і мораль.

Академія і подорож (18-24 р.) є останнім, вищим ступенем навчання системі Коменського. Це вік змужнілості чи зрілості. В часи Коменського академія мала 3 традиційних факультети: богословський, юридичний і медичний. Великого значення надавалось забезпеченню вищої школи того часу висококваліфікованими вченими, необхідною літературою, приділялась велика увага комплектуванню добре підготовленими студентами. В систему занять, поряд з лекціями, входила обов’язково система самостійної роботи студентів, а також подорожі, які сприяють розширенню знань. До того ж подорожі вважались обов’язковою частиною вищої освіти.

Дидактичні погляди Я.А. Коменського. Принцип природопровідності. Підручники Я.А.Коменського.

«Велика дидактика»

Я.А.Коменський – видатний чеський педагог, фундатор наукової педагогіки, який першим у світі теоретично обгрунтував весь комплекс основних питань, які в сукупності визначають педагогіку як науку, зібравши і переробивши у своїх творах весь досвід попереднього розвитку теорії і практики навчання та виховання підростаючого покоління.

Свої педагогічні ідеї виклав у таких працях:

♦ «Відкриті двері мов і всіх наук»;

♦ «Велика дидактика»;

♦ «Материнська школа»;

♦ «Закони добре організованої школи»;

♦ «Вимий світ у малюнках»;

♦ «Правила поведінки для юнацтва» та інші.

Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні на основі свого педагогічного досвіду. Цей принцип став методологічною засадою трактування ним процесу навчання і виховання та побудови шкільної системи освіти.

Я.А.Коменського вважають «батьком дидактики», тому що він уперше створив ґрунтовне вчення про:

♦ сутність процесу навчання;

♦ основні принципи і методи навчання;

♦ класно-урочну систему.

У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання:

♦ наочності;

♦ свідомості;

♦ міцності;

♦ послідовності і систематичності;

♦ посильності;

♦ емоційності;

♦ зв'язку школи з життям.

Учений:

♦ Ввів поняття навчального року з поділом його на чверті і канікули;

♦ Запровадив перевідні іспити у кінці року;

♦ Різні види контролю і перевірки успішності учнів: поурочна, щоденна, щотижнева, щочвертна.

Він став творцем класно-урочної системи навчання.

Мета виховання за Коменським – підготувати людину до майбутнього життя на небі, а також до справжнього життя на землі. Ця підготовка має три ступені (триєдине завдання виховання):

♦ Оволодіння мудрістю (цьому сприяє розумове виховання, освіта);

♦ Оволодіння доброчесністю (зовнішня і внутрішня вихованість) досягається через моральне виховання;

♦ Оволодіння благочестями (внутрішнє богошанування) -здійснюється шляхом релігійного виховання.

Підручники того часу не відповідали педагогічній системі Коменського ні за змістом, ні з методичної точки зору. Його підручники містять багатий навчальний матеріал, в них вміщені цікаві вправи для засвоєння граматики, відомості з природознавства. Найбільшою популярністю серед вчителів та учнів користувались «Видимий світ у малюнках» та «Відкриті двері до мов і всіх наук».

«Видимий світ у малюнках» – це свого роду ілюстрована дитяча енциклопедія первісних знань. Вона містить 150 коротких статей, ілюстрованих малюнками. В цьому підручнику Коменський першим серед педагогів виявив турботу про те, щоб діти одночасно пізнавали слова і речі.

Темою його книги «Материнська школа» стало виховання дітей в сім'ї. Він видає також ще ряд книжок, з яких діти черпали свої знання. Це «Новий метод мов»; в якому педагог застосував до конкретної методики вивчення свої загальнопедагогічні принципи і узагальнив три найважливіших положення паралельного вивчення речей і слів, зробив навчання суворо послідовним, проголосив перехід від легкого до важкого у навчанні. Були видані також «Фішка», «Астрономія», «Школа-гра», а також 8 шкільних п'єс, де Коменський широко використовував метод драматизації навчального матеріалу. Вийшов у світ збірник дидактичних творів видатного педагога.

Педагогічні ідеї Д. Локка та Дж. Беллерса

Перемога буржуазної революції середини XVII ст., становлення нового суспільного устрою в Англії вимагали принципово нового рішення корінних питань педагогіки: про фактори формування особистості і роль виховання, про меті і його завдання, про зміст освіти і методи навчання. Розробляючи ці проблеми, Д. Локк (1632-1704) виступив справжнім виразником передових суспільних сил свого часу.

Джон Локк першим в історії розробив нову, що ґрунтується на світських началах, систему виховання підростаючого покоління.

Свої педагогічні погляди виклав у творах: «Думки про виховання», «Про виховання розуму», «Досвід про людський розум».

Локк розробив філософську – психологічну теорію «чистої дошки», яка привела його до визначення вирішальної долі виховання у розвитку дитини.

Мета виховання за Локком є підготовка джентльмена, який уміє розумно і вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється «витонченістю манер поведінки у товаристві». Особливу увагу надає фізичному та моральному вихованню, а розумове ставить на останнє місце, а звідси випливає мета навчання – готувати не вченого, а ділову людину.

Закони моралі, на думку Дж. Локка, визначаються особистими інтересами індивіда, і все, що дає особисту користь, є моральним. Головне завдання він бачив у дисциплінуванні характеру; треба з дитинства навчати людину керувати своєю поведінкою і вчинками, уміти відмовлятись від своїх бажань, навчити її діяти всупереч власним бажанням виробити в дитини дисципліну духу, що виховується обмеженням (не потурати їй, а рішуче припиняти примхи).

Освіту Дж. Локк ставив на другий план, вважаючи фізичне і моральне виховання більш важливим завданням. Більша частина знань, що їх дають в європейських школах, така, що «джентельмен» без них може обійтись, стверджував Дж. Локк.

Локком була запропонована програма реальної освіти, яка передбачала підготовку до «ділових занять в реальному світі».

У сфері розумового виховання дитини Локк збагатив підхід до проблеми методів навчання, поставивши питання про мотивацію навчальної діяльності. Він пропонував «м'які методи», що орієнтовані на природні інтереси та позитивні емоції дітей: ігрові форми навчання, застосування книг з малюнками.

Локк не виділяє окремо трудового виховання, але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом.

Дж.Беллерс (1654-1727) англійський економіст і соціальний реформатор. Відстоював думку про залежність благополуччя країни від ступеня залучення всіх до праці і на цій основі розробив проект перетворення суспільства шляхом трудового виховання всього народу.

У трудових коледжах, які пропонує відкривати Беллерс, можуть жити і вчитися діти як з бідних, так і з багатих сімей, а їх виховання там відбувається в дусі працелюбства. На думку Беллерса, ці заклади можуть утримуватись за рахунок добровільних внесків знатних людей. Кожний із цих закладів може вміщувати до 300 вихованців.

У коледжах поєднуються праця із знаннями, заняття сільським господарством і промисловою працею з навчанням. Беллерс вважає, що поєднана з навчанням праця, діє на почуття дітей, розвиває і змінює їх.

Беллерс протиставляє суспільне виховання сімейному. Велику виховну роль відводить спілкуванню дітей, їх взаємовпливу. На відміну від традицій англійської школи, він рішуче виступив проти тілесних покарань.

Його проект не знайшов в Англії ХVІІ ст. сприятливих умов для реалізації.

Ідея природо відповідності та «Вільного виховання» Ж.-Ж. Руссо. Вікова періодизація за Ж.-Ж. Руссо

Жан-Жак Руссо (1712-1778) – французький просвітитель, представник передреволюційної дрібної буржуазії. Систематичної освіти не здобув, в основному займався самоосвітою.

В 1762 році був надрукований роман-трактат «Еміль, або про виховання», який викликав велике незадоволення серед королівської влади і духовенства.

В основу виховання («Еміль, або про виховання»), за Ж.-Ж.Руссо, повинен бути покладений принцип природовідповідності., згідно з яким: а) кожному віковому періоду повинні відповідати особливі форми виховання і навчання; б) виховання має бути трудовим і сприяти розвитку самодіяльності та ініціативи учнів; в) інтелектуальному вихованню повинні передувати вправи для розвитку фізичних сил і органів чуття вихованців.

В системі виховання, за Ж.-Ж.Руссо, велика увага приділялась особистості дитини. Він прагнув показати, що правильне виховання є засобом розв'язання корінних соціальних проблем. Навчати природовідповідно – значить дотримуватись законів розвитку організму дитини та її здібностей.

Ж.-Ж.Руссо вважав, що простих людей, трудівників та їх дітей виховувати непотрібно: вони вже вихованні самим життям.

Ж.-Ж.Руссо, ділить життя свого вихованця на вікові періоди: а) від народження до двох років, коли особливу увагу слід звертати на фізичне виховання; б) від двох до дванадцяти років – період «сну розуму», коли потрібно розвивати «зовнішні відчуття»; в) від 12 до 15 років (розумове виховання); д) від 15 до повноліття (період морального і статевого виховання).

Ж.-Ж. Руссо охарактеризував всі періоди, визначаючи зміст, форми і методи навчання та виховання в кожному з них.

В ранньому дитинстві (до 2-х років) основою є фізичне виховання. Новонароджену дитину не потрібно сповивати, бо перший крик дитини – «протест проти несправедливості в суспільстві!».

Після 12 років починається розумове і трудове виховання дітей. Це так званий третій період (з 12 – 15 років), під час якого слід розвивати у підлітків спостережливість, самодіяльність, вчити їх працювати в саду, на городі, в полі, майстерні; вчити читанню, письму, географії, природознавству, астрономії, арифметики, геометрії.

У юнаків 15-17 років Ж.-Ж.Руссо виділяє три завдання морального виховання: виховання добрих почуттів, добрих суджень і доброї волі.

Педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо мали великий вплив на розвиток педагогічної думки в наступний період.

ЗАГАЛЬНОПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ Ж.-Ж. РУССО

Педагогічні погляди французьких філософів-матеріалістів К.Гельвеція та Д.Дідро

Один з французьких філософів-просвітителів Клод Гельвецій (1715-1771) народився в Парижі в сім'ї придворного лікаря. Закінчив єзуїтський колеж. У 1758 р. написав книгу «Про розум», що була спрямована проти основ феодального порядку, релігійної ідеології.

Гельвецій стверджує, що все в людині можна звести до відчуттів. Звідси він робить висновок, що всі люди від народження мають рівні розумові здібності, рівні можливості до вдосконалення.

У поглядах Гельвеція можна виділити чотири основні ідеї: 1) вроджена рівність всіх людей; 2) особливий інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку і вирішальна основа в діяльності дітей; 3) виховання як спрямовуюча сила в розвитку інтересів; 4) політична система як визначальна основа виховання.

Виходячи з того, що переробка суспільства можлива через виховання, Гельвецій пристрасно захищає суспільне виховання і освіту.

Серед основних переваг шкільного виховання Гельвецій називає:

1) сприятливі для здоров'я засоби того місця, де молодь може отримати своє виховання (мається на увазі, що при суспільному вихованні будинок, де виховуються та навчаються діти, будується за містом і може добре провітрюватися, на відміну від батьківських домів, що часто малі і нездорові); 2) тверда дисципліна; 3) змагання, яке викликається, коли порівнюють себе з багатьма іншими людьми; 4) освіченість вихователів; 5) твердість (домашнє виховання рідко буває мужнім і таким, що розвиває сміливість).

Гельвецій твердив, що мета виховання має полягати в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум – для правди, щоб виховувати патріотів, у свідомості яких ідея особистого добра тісно пов'язана з ідеєю добра для всіх людей. Моральне виховання, на думку Гельвеція, можна здійснювати за допомогою «Катехізису моралі» (подібно до релігійного катехізису), де дитина може взнати про справедливість, істину, користь тощо.

В працях Гельвеція велике місце відводиться розумовому вихованню, правильно поставленій освіті. Велику увагу приділяв фізичному вихованню, яке повинно одночасно змінювати і тіло, і дух.

Критикуючи феодальне суспільство, Гельвецій висловлювався про виховання жінки. Жінки і чоловіки, на його думку, відрізняються один від одного своєю організацією, але це не означає, що ця відмінність є причиною більш низького розумового рівня жінок. Він бачив причину відсталості жінок у тому суспільному становищі, яке вони займають. Змінити становище жінки може правильне і добре організоване виховання.

Дені Дідро (1713-1784) – найвизначніший представник французького просвітництва, випускник єзуїтського колежу в Парижі. Дідро вважав джерелом знань відчуття. Він вважав, що прогрес суспільства пов'язаний з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти. Натхненник і редактор «Енциклопедії наук, мистецтв і ремесел», він велику увагу приділяв питанням виховання і навчання.

На думку Дідро, значення виховання полягає не у тому, щоб зробити з будь-якої середньо організованої дитини те, що бажано для її рідних і близьких, а у тому, щоб примусити її постійно займатися тим, до чого вона здатна: ерудицією, якщо вона наділена пам'яттю; геометрією, якщо вона легко комбінує числа і простори; поезією, якщо в ній є пристрасть і уява тощо. Заклик Дідро врахувати природні особливості дитини, розвивати її індивідуальність заслуговує на позитивну оцінку.

Дідро відстоював принцип загального безкоштовного початкового навчання. Він проектував державну систему народної освіти.

Дідро розташував предмети основного циклу середньої школи таким чином: 1-й клас – математика; 2-й клас – механіка; 3-й клас – астрономія; 4-й клас – природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас – хімія, астрономія; 6-й клас – логіка, критика, граматика; 7-й клас – рідна мова; 8-й клас – стародавні мови, антична література.

Крім цього, передбачається ще три цикли в післяобідній час:

1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, географія, основи економічної науки; 2) малювання, елементи архітектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання, їзда верхи.

Освітні ідеї німецьких педагогів-філантропістів

І.Базедова та В. Хр. Зальцмана

В Німеччині на кінець XVIII століття з'явилася ціла когорта так званих «нових вихователів», які намагалися на практиці здійснити «революцію у педагогіці» з метою подолання неуцтва людей та зміни суспільних відносин. З їх числа виділяються представники педагогічної течії, яку називали філантропізмом (від. грецького «люблю» та «людина»). Основним завданням цього руху філантропісти поставили заміну існуючої системи виховання і навчання. Основний принцип, на якому будувалась філантропічна педагогіка, може бути сформульований так: «Природа, школа, життя». Головні недоліки існуючої системи, на їх думку, були: 1) панування зубріння і вербалізм; 2) відрив змісту навчання від потреб реального життя; 3) засилля класицизму в школах; 4) відсутність продуманої системи підручників і навчальних посібників; 5) недооцінка підготовки вчителів; 6) великий вплив церкви на школу, релігійна нетерпимість; 7) жорстокість по відношенню до дітей.

Іоганн Базедов (1724-1790) був засновником філантропізму.

Філантропісти висловили зміну поглядів на зміст і методи розумової освіти: яка полягала в тому, що: 1) було поставлено проблему вдосконалення змісту освіти. Пропонувався розвиток розуму дітей шляхом вивчення тих учбових предметів, які мають важливе практичне значення для життя всього суспільства (математики, практичної логіки, основ природного права, законів Вітчизни, науки про людину тощо); 2) була зроблена спроба докорінно змінити методи навчання, замінити зубріння, пасивні способи роботи вчителів і учнів, догматизм і схоластику новими раціональними методами викладання, спрямованими на активну і свідому роботу учнів; 3) впровадження в основу навчання елементів наочності («вивчення речей в натурі»); 4) філантропісти підняли проблему матеріального обладнання шкіл; 5) використання в процесі навчання образотворчих засобів, що завжди викликають інтерес у дітей і дають змогу дати учням на уроках уявлення про ті предмети, які не можна показати в дійсності; 6) введення в початкове навчання елементів гри; 7) велика увага приділялася питанням фізичного виховання, виховання елементарних правил гігієни, використання фізичних вправ, заснованих на природних рухах людини; 8) філантропісти вважали необхідним кардинальне покращення морального виховання підростаючого покоління (уміння керувати своїми бажаннями, стійкість, працелюбство, правдивість, слухняність, скромність і акуратність, любов до чистоти і порядку, виконавська дисципліна, повага до оточуючих людей, релігійність).

Педагоги-філантропісти не обмежувались тільки теоретичною розробкою проблем виховання. їх великою заслугою стала спроба створити навчально-виховні заклади нового типу і застосувати в них на практиці свої методи і прийоми виховання і навчання. Перший заклад такого типу було відкрито Базедовим в м. Дассау в 1774 році і названо філантропіном. Призначався він в основному для дітей заможних батьків. Базедов запровадив розподіл учнів на три групи: академісти (діти знатних батьків, що готувалися до університету), педагогісти (майбутні вчителі і гувернери) та фамулянти (діти, що не належали до дворянського стану і до того ж бідняки).

В учбовому закладі Базедова застосовувалась оригінальна система заохочень і покарань. Позитивним слід вважати відсутність у філантропістів покарань за недоліки в навчанні.

Крім того, Базедов намагався впровадити в своєму закладі систему самоврядування – сенат, до складу якого входили всі вчителі і делегати від учнів – асесори. Велике значення надавалось загальним зборам вчителів і вихованців, на яких давалась оцінка поведінки учнів, видавались «ордени».

У 1793 році через організаційні негаразди і постійний брак засобів і коштів філантропін було закрито. Однак досвід Дессау не пропав безслідно. За його зразком існували й інші заклади подібного типу. Заклад Хрістіана Готгільфа Зальцмана (1744-1811) у Шнепфенталі (1784), послідовника і співробітника Базедова, був значно більшим у порівнянні з закладом у Дессау. Тут викладалось значно більше предметів. Характерною особливістю цього закладу було те, що його вихованцям надавалось право вивчати тільки ті предмети, які були необхідні для їх майбутньої професії. Велика увага тут приділялась фізичному вихованню, яке здійснювалось забезпеченням хороших гігієнічних умов життя вихованцям та за допомогою спеціальних гімнастичних вправ і великої кількості прогулянок. Особливого значення надавав Зальцман трудовому вихованню. Діти працювали в садку або на городі, доглядали тварин. Все життя філантропаіну Зальцмана було побудоване на зразок хорошої сім'ї.

Теорія елементарної освіти Песталоцці

та методика початкового навчання

Й.Г.Песталоцці – швейцарський педагог-демократ, який свій педагогічний досвід теоретично узагальнив у творах: «Лінгард і Гертруда», «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Лебедина пісня».

Освіту і виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах.

Метою виховання повинен бути різнобічний і гармонійний розвиток всіх природних сил та здібностей дитини, постійне їх удосконалення.

Основним у вихованні називає принцип природовідповідності.

У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію «елементарної освіти». Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких починається будь-яке навчання:

♦ число (одиниця);

♦ форма (пряма лінія);

♦ слово (звук).

Він проповідує «гармонійний розвиток сил і здібностей людини», всі хороші задатки людини повинні бути максимально розвинуті. Він порівнює мистецтво вихователя з мистецтвом садівника.

Центром виховання є формування людини, її морального обличчя, дійової любові до людей. Якраз це повинно вести людину вперед.

Елементарне навчання зводиться до уміння вимірювати, рахувати, говорити, що збуджує здатність дитини мислити, дає поштовх до розвитку його здібностей. Песталоцці різко розмежовує розвиток мислення і нагромадження знань, віддаючи перевагу першому. Вчення про роль спостереження трьох елементів у процесі навчання визначило і його характер дидактичних поглядів.

Песталоцці вимагав вчити дітей систематично, послідовно, доступно і добиватись міцних знань. Учителям і батькам слід знати вікові і психологічні особливості дітей, бо вони вже з малку потребують керівництва на основі знань психології. Песталоцці багато працював у галузі методики початкового навчання, зокрема розробив методику рідної мови, арифметики і географії.

Інтелектуальне виховання Песталоцці ґрунтується на ідеї розвиваючих цілей і завдань навчання.

Він був першим з педагогів, хто диференціював змістову та розвиваючу сторони навчального процесу та розвинув ідею розвиваючого шкільного навчання.

Прагнучи психологізувати навчання, Песталоцці розробив теорію «природного шляху пізнання», зокрема, розкрив роль наочності у розвитку логічного мислення дитини.

Виходячи із своїх загальнодидактичних положень, заснував методику початкового навчання.

Фізичне виховання назвав найпершим видом розумового впливу дорослих на дитину.

У сфері трудового виховання прийшов до думки про необхідність підкорення дитячої праці педагогічним вимогам і висунув принципово нове положення: дитяча праця здійснює позитивний вплив на дитину лише за умови, коли ставить перед собою виховні і моральні завдання.

Релігійно-моральне виховання полягає у вихованні гуманних почуттів до людей. Песталоцці був одним із перших педагогів, які звернулись до розробки проблеми взаємозв'язку сім'ї і школи.

Він переосмислив соціальну роль вчителя і дав зрозуміти, що для успішного виховання молоді потрібні професійно вишколені вчителі.

Педагогічні думки Ф. Дістервега

Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790-1866) народився в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Вчився в середній латинській школі, де панував дух муштри і зубріння.

Метою виховання Дістервег вважав підготовку гуманних і свідомих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і молоді. Основними принципами виховання Дістервег вважав: природовіповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особливості. Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнення до розвитку. Завдання виховання – збудити задатки, щоб вони могли самодіяльно розвиватись.

Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу, місця та розвитку культури, передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи.

Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініціативу, вважав важливою рисою особистості.

Найголовніша мета виховання, на думку Дістервега, полягає в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління «самодіяльність в служінні істині, красоті і добру».

Головне завдання навчання, за Дістервегом, збуджувати пізнавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати означає збуджувати розумову активність учнів – таке головне положення його дидактики розвиваючого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він вимагав розвиваючого, виховного і освітнього навчання.

Основи дидактики розвиваючого навчання сформульовані Дістервегом в 33 чітких правилах. Велике значення він надавав наочності, яка знайшла конкретне вираження у правилах: «від близького до далекого», «від простого до складного», «від більш легкого до більш тяжкого», «від відомого до невідомого». Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважає доступність його для учнів.

Аналізуючи розвиток дітей, Дістервег накреслив три ступені його: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльність пов’язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самодіяльності (творчості).

Щодо методів навчання, то він вище всіх ставив ті методи, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а спочатку підведення їх до них в процесі живої бесіди.

Дістервег постійно виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів, завжди говорив, що священний обов’язок кожного вчителя – це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжує працювати над своєю освітою.

Отже, Дістервег був прогресивним діячем німецької буржуазно-демократичної педагогіки середини XIX ст. Своїми працями в галузі дидактики і невтомною діяльністю по підготовці народних учителів він заслужив ім'я «учителя німецьких учителів».

Теорія навчання й виховання Й. Гербарта

Одним з найвидатніших представників німецького освітнього руху був Йоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841), послідовник Песталоцці. З 1802 року читав курс педагогіки у Геттінгенському університеті. Починаючи з 1806 року написав ряд праць: «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806), «Головні пункти метафізики» (1808), «Загальна практична філософія» (1808). Потім він зайняв кафедру філософії і педагогіки в Кенігсберзькому університеті, яку раніше займав Кант. Тут він створив педагогічний семінарій і дослідну школу (гімназію) з інтернатом і сам брав велику участь у практичній підготовці майбутніх педагогів.

Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Сам педагог повинен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні.

Гербарт перший оформив педагогіку як науку, чим зробив значний крок в її розвитку. Він вимагав встановлення певного співвідношення між теорією і практикою. І.Гербарт ввів у педагогіку категорію «педагогічний такт».

У багатьох своїх працях І.Гербарт вимагав від вихователя «науковості і сили думки». Наука про виховання служить педагогу очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить.

Щодо процесу виховання, то він у Гербарта складається з трьох складових частин: 1) виховуюче навчання; 2) керування; 3) моральне виховання. Гербарт вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні.

Педагогіку Гербарта можна по праву назвати педагогікою інтересу. Основою інтересу вважав увагу. Розкладаючи інтерес на частини, Гербарт виділяє різні ступені: враження, очікування, вимога, дія.

Процес навчання і зокрема урок, за Гербартом, проходить 4 стадії, які називають формальними ступенями навчання.

1. Ясність (виразність) – це заглиблення в навчальний матеріал у стані спокою.

2. Асоціація – це заглиблення в учбовий матеріал у стані руху уявлень.

3. Система – це усвідомлення навчального матеріалу в стані спокою душі.

4. Метод – це усвідомлення навчального матеріалу в стані руху душі, застосування отриманих знань на практиці.

Гербарт розробив теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного.

Він розробив принципи керування у шкільному закладі, які мають своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до порядку.

Моральне виховання в системі педагогіки Гербарта пов'язане з навчанням. Метою морального виховання є виховання характеру.

Гербарт підійшов до важливого принципу виховання – опора на позитивне, що вимагає того, щоб вчитель та вихователь на перший план ставили те позитивне, яке є в кожного від природи.

Отже, педагогічна теорія Й.Гербарта зробила великий вплив на розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах світу.

Педагогічні погляди та просвітницька діяльність соціалістів-утопістів (Р. Оуен, Ш. Фур’є, Сен-Сімон)

Капіталістичний лад, що встановився після промислового перевороту і французької буржуазної революції XVIII ст. дуже швидко виявив свої негативні сторони, до краю загостривши соціальні протиріччя, розоривши селянство і ремісників. Збільшилась експлуатація робітників, зросла до 14-15 годин тривалість їх робочого дня. З’явились і люди, які висловлювали загальне розчарування таким станом речей: у Франції А. Сен-Сімон і Ш. Фур’є, у Англії – Р. Оуен, у Німеччині – В. Вейтлінг, які жорстоко критикували капіталістичний лад.

Соціалісти-утопісти XIX ст. виступали за розвиток народної Досвіти, за гармонійне всебічне виховання дітей і молоді, за поєднання освіти та навчання з суспільною продуктивною працею, вимагали суспільного виховання, поліпшення роботи школи, навчання і виховання учнів. Їх педагогічні ідеї пройняті великим гуманізмом, вірою в людей.

Анрі Клод Сен-Сімон де Рувруа (1760-1825) встановив поняття історичної закономірності і прогресу, вказав, що вся історія людства була зміною одних форм експлуатації людини людиною іншими формами. Сен-сімоністи в кінцеву мету включали відміну приватної власності на засоби виробництва, знищення всіх видів експлуатації, розкріпачення жінки.

Прогресивність ідей Сен-Сімона полягала в тому, що виховання пов'язувалось зі справою перебудови суспільства, перетворювалось у підготовку «нового покоління до того суспільного устрою, до якого його кличе поступ людства».

Перед вихованням вони ставили подвійне завдання:

1) посвятити індивідів у стосунки суспільного життя; навіяти кожному з них почуття любові, що надихає всіх, об'єднати всі волі в одну волю і всі зусилля – в напрямку до однієї і тієї ж мети, мети суспільної. Все це можна назвати загальним, або моральним вихованням;

2) передати індивідам спеціальні знання, необхідні їм для виконання різних категорій робіт – симпатичних чи поетичних, розумових чи наукових, матеріальних чи промислових, – до яких кличуть їх суспільні потреби і власні здібності. Виховання такого роду можна назвати спеціальним чи професійним.

Були висунуті також нові принципи організації народної освіти: викладання повинно проводитись рідною мовою на рівні сучасної науки; воно повинно сприяти швидкому впровадженню наукових положень в життя. Сен-Сімон підняв нове для того часу питання про спеціальну освіту відповідно до здібностей людей, завдання щодо виявлення яких він поклав на педагогів.

Сен-Сімон намічав систему освіти, що складалась з трьох ступенів. На 1-му ступені – в загальноосвітній школі – учням даються початкові відомості про науки, промисловість, мистецтво; важливу роль відіграє моральне виховання, що привчало до соціальних норм.

Школа 2-го ступеня уявлялась Сен-Сімону трьох типів: а) ми­стецтв (тут дається освіта для всіх «художників», діячів на ниві морального виховання); б) наук (освіта, спільна для всіх вчених); в) промисловості (де давались знання, необхідні для всіх її галузей). Спеціальні прикладні школи 3-го ступеня готують до різних професій.

У школах всіх ступенів і типів має здійснюватись фізичне, розумове і моральне виховання учнів; вивчення навчальних предметів повинно стояти на рівні сучасного розвитку науки і техніки.

Сен-Сімон зазначав, що спеціальна освіта повинна: 1) охоплювати всі людські знання в сучасному їх стані; 2) бути організована так, щоб усі досягнення науки легко переходили від теорії до практики з рук учених, які вдосконалюють науку, до вчених, що викладають науки, а вже від них – до людей, які безпосередньо застосовують наукові знання на практиці; 3) спеціальна освіта повинна охоплювати всі професії, яких потребує суспільство; 4) школи різних ступенів повинні бути послідовно зв'язані між собою.

Крім шкіл різних типів, на думку Сен-Сімона, в країні повинна існувати Академія наук, Академія мистецтв, а також своєрідні великі навчальні заклади (кафедри): кафедри для майбутніх промисловців, які повинні навчитись керувати справами; кафедри моралі для тих, хто займається моральним вихованням народу: кафедри позитивних наук для тих, хто працюватиме в галузі перетворення природи.

Для поширення елементарної освіти серед народу Сен-Сімон радив створити особливу книгу-підручник «Національний катехізис», яку можуть написати тільки вчені за завданням вищої наукової установи в країні. У цьому підручнику повинні бути відомості з усіх галузей знань; він має стати посібником для учнів усіх шкіл.

У системі поглядів Р.Оуена педагогічні ідеї займають важливе місце. Він виступив з пропозицією, за якою всі працюючі діти повинні навчатися у школах. Оуен створив «Новий інструмент для формування характеру» – систему з чотирьох освітньо-виховних закладів, куди входили:

♦ «школа для маленьких дітей» (від 1-6 р.);

♦ денна початкова школа (від 6 до 10 р.);

♦ вечірня школа для підлітків та молоді (10-17 р.), які працювали на фабриці;

♦ вечірні бесіди, лекції, розваги для робітників і їх сімей.

Пропагуючи ідею гармонійного розвитку, Оуен піклувався про:

♦ фізичне;

♦ естетичне;

♦ моральне;

♦ трудове;

♦ розумове виховання дітей та молоді.

Заслугою було те, що він вперше у світі створив на практиці дошкільні заклади (ясла, садок).

Ним також було вперше створено початкову школу з розширеною освітньою програмою, куди входили:

♦ читання;

♦ англійська мова;

♦ арифметика;

♦ географія;

♦ природознавство;

♦ біологія.

Оуен працював над розв'язанням проблеми про поєднання навчання з продуктивною працею, більш повно дану ідею він реалізував в організованій ним комуні «Нова гармонія», яка була побудована на рівності людей в житті і праці.

Ця школа мала два відділи: загальноосвітній, індустріальний.

І прагнучи дати дітям широку освіту і всебічне виховання, ця школа здійснювала трудове виховання і практичну підготовку молоді.

Підводячи підсумки, можна виділити такі основні принципи системи Р.Оуена цього періоду: 1) виховання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціонального характеру; 2) характер дитини починає окреслюватися головним чином створюється у перші два-три роки її життя; 3) дитині в колективі може бути наданий будь-який характер; 4) дитину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; 5) їй слід з першого року життя навіювати правила альтруїзму на основі вчення про утворення характеру; 6) гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; 7) всі види покарань і нагород повинні бути вилучені із системи; 8) не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель має чергувати розумові і фізичні вправи; 9) поєднання навчання з продуктивною працею; 10) надання великого значення науці як освітньому і виховному засобу.

Ш.Фур'є (1772-1837) – французький соціаліст-утопіст, син великого торговця. У своїх творах Фур'є дав гостру критику існуючого 26 тоді ладу і розробив план ідеального суспільства – «гармонії». Свої педагогічні погляди він виклав у творі «Про виховання при ладі гармонії», та інших творах.

Фур'є критикував сучасну йому систему виховання, яка засновувалась на насиллі і покараннях, яка не враховувала інтересів і схильностей дітей і яка не дає фізичного та трудового виховання. У своїй «гармонії» він намітив нову систему виховання. На його думку, виховання повинно бути всезагальним і безкоштовним, повинно дати дітям навички індустріальної праці, розвивати їх активність і колективні почуття, готувати дітей до суспільного життя.

План Фур'є передбачав багатогранну організацію всього життя підростаючого покоління, починаючи від народження до зрілості. Причому велика роль відводилась самодіяльним дитячим об'єднанням, які були різні за своїми суспільно-корисними функціями. Недоліком виховної системи Фур'є є повне підпорядкування виховних і навчальних завдань вимогам виробництва.

Педагогічна теорія і практика М.Монтессорі

Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна традиція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першопочатково ця концепція була розроблена з метою розвитку сенсорних здібностей у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для «самовиховання і самонавчання», стверджуючи, що «ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла».

Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна «відгадати», їх необхідно виявити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідні створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її «самовихованню і самонавчанню».

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених «Громадою дешевих квартир» для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти «відродженню людства» шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

У «будинках дитини», які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх «внутрішнім потребам». Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового «бачення», яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню «хаотичності», властивої дошкільному віку, і є основою для «самовиховання та самодисципліни».

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

Експериментальна та прагматична педагогіка про освіту та виховання підростаючого покоління (Е. Мейман, Д. Дьюї, Біне, Г. Кершенштейнер)

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.А.Лай та Є.Мейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних, ненаукових підходів, використовуючи лабораторний експеримент отримати точні наукові факти про природу дитини. Дослідження зазначених вище та багатьох інших представників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, «поставити на перший план психологію дитини, щоб виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину». Основним принципом здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. А.Біне дотримувався біологізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати спираючись, перш за все, на вроджені якості дитини.

Цікавим проявом реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї – американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму – так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи.

Одним із провідних педагогічних принципів Джона Дьюї є педоцентризм, тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина – це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання.

В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Провідним принципом роботи початкової школи Дж.Дьюї вважав принцип «навчання через діяльність». В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо).

Німецький педагог і психолог Ернест Мейман (1862-1915) у творі «Лекції з експериментальної педагогіки», пояснюючи причини виникнення цього напрямку у педагогіці, стверджував, що вся попередня педагогіка мала абстрактний і нормативний характер і в ній не було найголовнішого – наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Для різносторонньої роботи з дитиною Е.Мейман вказував на необхідність цілісного синтезованого знання про неї і про способи її підготовки до життя. Таке знання, як він стверджував, можливо отримати синтезувавши дані ряду наук про людину: анатомії, фізіології, психології, патопсихології та ін.

У своїх дослідженнях Е.Мейман визначив основні умови педагогічного експерименту: щодо можливостей виклику за своїм бажанням процесів, які підлягають дослідженню; щодо довільного змінювання процесів досліджень відповідно до намірів експериментатора; щодо необхідності в експерименті враховувати кількісні зміни процесів, оскільки це дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізові.

На базі експериментальної педагогіки, як її напрямок, у кін. XIX ст. у США виникла педологія – наука, що спиралася на визнання фаталістичної зумовленості біологічних і соціальних факторів, вплив яких вважався як щось незмінне. Її основоположником вважають американського психолога Е.Торндайка, який заснував першу педологічну лабораторію. Головним способом вивчення дітей для педологів виступали тестові випробування на визначення «коефіцієнту розумової обдарованості” коефіцієнту інтелекту IQ (Ай-К’ю). Цей коефіцієнт запровадив австрійський психолог Вільям Штерн і характеризує відношення розумового віку людини до її хронологічного віку. У свою чергу французький психолог Альфред Біне розробив метричну шкалу, за якою в експериментальних умовах оцінювався розумовий вік.

Заслугою педагогів-експериментаторів є те, що вони намагались знайти ефективні методи і засоби навчання учнів, знайти закономірності їх фізичного і розумового розвитку на різних вікових етапах, вивчити розвиток психічних якостей і процесів тощо.

Серед найголовніших недоліків у діяльності експериментаторів можна назвати два:

1) наявність «кабінетних експериментів», які проводились у штучних лабораторних умовах у відриві від соціальних умов і педагогічної практики;

2) хоч експериментаторами і, особливо, педологами було запропоновано цілий арсенал методів психолого-педагогічних досліджень, але більшістю їх діяльність зводилась до використання тестів на вивчення розумового розвитку дітей. Негативним було й те, що методологічною основою такого тестування у ряді країн (США, Англія) виявилась теорія вроджених здібностей. Тому тестування за певних умов виступало там засобом соціальної селекції населення.

Педагогіка «громадянського виховання» і «трудової школи» Цей напрямок користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі «Професійне виховання німецького юнацтва».

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням «розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини». Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, «так званого пролетаріату», Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної «обробки» їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б «завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів».

Погляди Кершенштейнера на «громадянське виховання» були тісно пов’язані з його теорією «трудової школи». У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

«Громадянське виховання» необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити «трудовою». За словами Кершенштейнера «суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання».

Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.

Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності. Власне професійна підготовка, за Кершенштейнером, повинна здійснюватись у так званих додаткових школах для працюючих підлітків.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його «народна школа», покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій «трудовий принцип» майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.

Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Держава потребує фахівців у різних галузях праці: рільників, фабричних робітників та ін. Значно у меншій кількості потрібні державні робітники інтелектуальної праці. Цьому відповідає, як стверджує Кершенштейнер, і розподіл природних здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить бути побудована й система освіти і виховання. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. Теоретичні знання даються у тій школі лише тому, що вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.

Педагогічні напрями в країнах Західної Європи в кінці ХІХ на початку ХХ ст. (неотомізм, екзистенціалізм та ін.)

На рубежі XIX-XX століть традиції гуманістичного виховання підтримали і розвинули численні представники реформаторської педагогіки і передусім засновники педагогічної течії педоцентриз­му О. Декролі, Р. Кузіне, Дж. Дьюї. Методологічною основою су­часних неогуманістичних педагогічних концепцій є персоналістичні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких прові­дну роль відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа.

На думку представників соціально-критачної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г. Маркузе та ін.), в сучасному технократич­ному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюєть­ся, втрачає своє «Я», все більше усвідомлює, що все її життя спря­мовується сторонніми для неї силами, знеособленими соціальни­ми інститутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вони формують смаки людей, їх потреби, життєві цінності, стосунки. В уніфікованому суспільстві виникає уніфікована, або «одномірна», за Маркузе, людина.

Питання про те, як повернути людині її істинну людську сут­ність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філо­софії екзистенціалізму. її представники (Ж.-П. Сартр, К. Ясперс та ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Ж.-П.Сартра «людина є не що інше як те, якою вона творить себе». Таке «творіння себе» відбувається у життє­вих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рі­шення, керуючись такими загальнолюдськими моральними катего­ріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.

Слизькими до екзистенціалістських концепцій «олюднення» людини є і погляди представників «третьої сили» – неогуманістичної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог XX століття, батьки якого були вихідцями з України, А. Маслоу. У його оригінальній концепції осо­бистості йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у «згорнутому» вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутно­сті, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П. Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є «від­криття своєї ідентичності, свого справжнього «Я».