![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
V.9. Контроль и оценка в обучении
| Организация контроля за процессом усвоения. 1. На пер-I вых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопераци" | ониым.,, | ^8 2. В начале материального (материализованного) и внешнере-чевого этапов контроль должен быть систематическим—за каждым выполняемым заданием. 3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим—по желанию обучаемого. 4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, например, в условиях соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствует созданию положительной мотивации (233, С. 112—113). Опрос как форма учета успешности. В школьной практике установлена зависимость учета успешности от психологических особенностей ситуации; от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и память, разрушая тем самым субординацию знаний и волевых возможностей их целевого использования. В этих условиях опрос не отражает действительных знаний ученика, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аффективной ситуации, не отражается уровень подлинной успешности школьника (12, с. 165). Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (14, с. 142). Содержательная оценка. Оценка должна служить главной цели—стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех, Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществля--- ет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях. Эталон—это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в 256. виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оценкам. Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело ' в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения—преобразование личности школьника путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности (8, с. 163—172). Парциальные оценки. Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязания, насыщение и т. д.). .Подобная оценка не представляет собой квалификацию успешности ученика в целом, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности. Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы: 1) отсутствие оценки, опосредствованная оценка, неопределенная оценка; 2) отрицательные оценки, выражаемые замечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации; 3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно назвать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, —отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция — ориентировать школьника в правнльио-
|