![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
V.10. Учитель
. Передовой и новаторский Опыт учителя. Передовой опыт — это педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский' же опыт — это новые идеи, новые методы и приемы в организации и проведении учебно-вос-' питательного процесса. В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя: объективный — это те методы и приемы работы, которые используются в этом опыте, и личностный — это то, как данный учитель, в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти Методы и приемы использует. В опыте конкретного учителя эти два слоя слитны. Результат работы учителя зависит как от того, каков объективный способ его работы, так и от личностные особенностей. Как показывает опыт, результат работы конкретного учителя в большей степени зависит от личностных особенностей. Добросовестный, эрудированный, владеющий педагогическим мас- терством учитель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит,, вполне может быть и обычно бывает мастером своего дела. Какой из этих двух видов педагогического опыта является наиболее ценным? Несомненно, что оба вида имеют большое значение. Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале должен стать преобладающим в работе учителей и школ. Совсем иное дело с новаторским опытом. Он уникален и в принципе может быть массовым, но он, если это новаторство прогрессивное (а новаторство может быть и непрогрессивным), обогащает школу новыми идеями, методами и приемами и при его принятии учительской массой создает возможности для расширения и углубления передового педагогического опыта. Ведь одного передового опыта недостаточно для решения возникающих перед школой задач. Следует совершенно по-разному выявлять и оценивать эти два вида педагогического опыта. Для выявления и оценки передового опыта необходимы его конкретный анализ, достаточно длительное наблюдение. И оценивать опыт нужно именно по его результатам. Если работа какого-то учителя, школы дает высокие результаты, то следует признать опыт этой работы передовым, а такого учителя материально и морально поощрять, пропагандировать его опыт, чтобы создать для массы учителей образцы для подражания. Совсем иначе следует подходить к выявлению и оценке новаторского опыта. Главное при этом—это установление объективной стороны этого опыта, установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются. Изучение же конкретных результатов работы самого новатора может только помешать в проведении объективного теоретического анализа. Ведь учителя-новаторы в своем большинстве — это талантливые передовые учителя, и при личном знакомстве с ними, при личном наблюдении их работы, находясь под магическим воздействием их личности, артистизма, трудно отделить личностную сторону их опыта от объективной, которая' единственно и должна быть предметом анализа исследователя. Практика показывает, что один и тот же учитель может быть очень передовым учителем-мастером и весьма посредственным, а то вовсе не прогрессивным новатором, ибо предлагаемые им новые методы не только не прогрессивные, но регрессивны, хотя в его собственном опыте это компенсируется его педагогическим мастерством, личным талантом. Как же оценивать новаторский опыт? Каким должен быть основной критерии для такой оценки? Этим критерием должно быть соответствие предлагаемых новых идей, методов и приемов целям и задачам современной школы. Надо установить, направлены ли предлагае^-мые новатором идеи, методы и приемы на осуществление главной цели школы, способствуют ли они ускорению развития школы. Если да, то новаторские идеи и методы следует всячески поддерживать и найти способы их скорейшей аккумуляции учительст- вом. Если же нет, если предлагаемые идеи и методы уведут нас в сторону от главной цели, то такие новации следует отвергнуть. При этом надо исходить не из декларируемой автором цели новаций, а из цели, фактически обнаруживаемой в результате критического анализа. Следует иметь в виду, что всякий опыт, всякое новаторство имеют естественные ограничения. Нет единственно пригодного для всех учебных предметов, для всех школ и учителей метода обучения. Есть общие принципы, общие идеи. Поэтому пропаганда новаторского опыта должна вестись по-деловому, конструктивно, она должна сводиться к нелицеприятному обсуждению идей и методов этого опыта. Но еще нужней, еще полезней — изучение и пропаганда передового и новаторского опыта школ, целых педагогических коллективов, директоров школ. Ибо ведь проблему формирования личности учащихся решает не отдельный учитель, хотя его роль велика, а весь учительский коллектив, вся школа во главе с директором (255, с. 72—73). Индивидуальный стиль деятельности учителя. Индивидуальный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован следующим образом. Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность—консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность — интуитивность. Динамические характеристики: 1) гибкость—традиционность; 2) импульсивность—осторожность; 3) устойчивость—• неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности — отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя — направленность на обстоятельства — направленность на других. Результативные характеристики: 1) однородность — неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность — неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий — средний—низкий уровень интереса к изучаемому предмету (164, с. 41—42).. Виды стилей деятельности учителя. Наиболее характерны следующие четыре стиля. 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна; на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учи- ' тель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 3. Рассуждающе-импровизационны и. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа.проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя 'этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность. 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях (164, с. 42—43). Уровни результативности деятельности учителя. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие: 1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам', 2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; . 3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность; 4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; 5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство' формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень (132, с. 18—19). Личностная центрация учителя. Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе. В зависимости от того, интересы какого участника педагогической системы будут доминировать в центрации учителя, можно наметить шесть основных типов центрации учителя: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, “по-вернутость” учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех.интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овладении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия (192, с. 24—25). Личность воспитывается личностью. Поэтому гуманистическое педагогическое взаимодействие—это всегда взаимодействие диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформленного в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т. п.) от учителя учащимся, но их совместный лично с т н ы и р о с т. Создание атмосферы психологической поддержки в классе. В традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно большое значение. С точки зрения К. Роджерса, главной задачей учителя является облегчение и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения для учащегося, т. е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. Обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой перед детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созданию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет стимулировать ученика к ее решению. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами. 1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие. 2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. 3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. 4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи. 5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика. 6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия. 8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства. 9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника. 10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя (26а, с. 328—329). Виды словесных воздействий учителя на учащихся. Словесные воздействия учителя на учащихся можно разделить на три вида: организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреждение ошибок в работе и т. п.); оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.); дисциплинирующие (замечание-утверждение, замечание-вопроо, повышение интонации и т. д.). " ^ Репертуар словесных воздействий у учителей с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителей с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки (нравоучение, нотации) и прямые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда) (119, с. 161—165).
|