Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного возраста

Рассмотрев различные виды активности детей в младшем школьном возрасте, обратимся к описанию ведущего вида деятельности этого возрастного периода – учебной деятельности. Учение, как и всякая иная деятельность, характеризуется специфичными мотивами, целями и действиями, с помощью которых младшие школьники учатся самостоятельно приобретать научные знания.

Изучению мотивации учения посвящены работы Л.И. Божович,
Л.С. Славиной, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной и др.[19]Л.И. Божович были выделены две группы мотивов, побуждающих детей к учению[20].

Первая группа мотивов характеризуется тем, что ребенка привлекает сама учебная деятельность: 1) ее содержание, что выражается в стремлении узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий; 2) процесс учебной деятельности, что обнаруживается в стремлении думать и рассуждать, преодолевать препятствия в процессе познания, в увлеченности самим процессом решения.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка учиться, лежит в сфере его отношений с другими людьми. Это могут быть: 1) широкие социальные мотивы (чувство долга, участие в общественной жизни, подготовка к будущей работе и пр.); 2) личные, индивидуалистические мотивы (стремление получить хорошую оценку, одобрение, желание быть лучшим или стремление избежать неприятностей).

Исследования мотивации младших школьников с помощью экспериментальной беседы, проведенные в 1945–1949 гг., выявили, что дети в 1–2 классах предпочитают уроки чтения, письма, арифметики урокам физкультуры, рукоделия, пения. Они хотели бы сократить каникулы, им больше нравятся уроки, чем перемены и если учитель не задает домашние задания, дети огорчаются. В этих фактах, по мысли авторов, обнаруживаются как познавательные интересы детей, так и их социальная мотивация. Последующие исследования особенностей мотивации младших школьников, проведенные Л.И. Божович, показали явное доминирование социальной мотивации у учащихся 1–2 классов. Суть эксперимента состояла в том, что детям предлагалось добровольно остаться на дополнительные занятия, в течение которых они должны были писать элементы латинских букв. Хотя это было совершенно бессмысленно для них, дети старательно писали буквы и просили разрешить взять тетради домой. Авторы делают вывод о том, что социальные мотивы настолько сильны, что определяют положительное отношение к деятельности, лишенной для них всякого познавательного интереса [7].

Но эти факты вовсе не означают, что у детей отсутствует познавательная мотивация[21]. В своих наблюдениях М.Ф. Морозов (1955) обнаружил, что у детей вызывает интерес все усложняющееся содержание учебного материала (детям нравится новый материал, творческие задания и т.п.). На основе результатов наблюдений он разработал эксперимент, в котором детям младшего школьного возраста предлагалось среди заданий разной степени трудности выбрать задачу, которую ребенок хотел бы решить (легкую или трудную). Оказалось, что дети чаще выбирают более сложные и трудные задания вне зависимости от того, оценивается или нет достигнутый результат.

Таким образом, в основе процесса учения могут лежать разные мотивы, которые, взаимодействуя друг с другом, образуют у каждого ребенка индивидуальную мотивационную структуру.

Опираясь на основные идеи и результаты исследований, проведенных под руководством Л.И. Божович, М.В Матюхина изучала особенности мотивации младших школьников, живших в 70-е годы ХХ века.

С целью изучения роли мотива получения отметки в учебной деятельности использовался пе­дагогический эксперимент, специальное создание педаго­гических ситуаций [13, с. 27–28]. Одна из таких ситуаций в учеб­ном процессе – столкновение мотивов. Суть методики в том, что учащийся оказывается перед фактом выбора одного из двух мотивов. Перед выполнением заданий дети получали на уроке инструкцию. Например:
«За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет».

В 1 классе выбрали задачу на отметку 53, 3%, во 2-ом – 74% учащихся; без отметки соответственно 46, 7% и 26% учащихся.

Даже в очень острой конфликтной ситуации, когда детям говорили, что отметка может ставиться каждо­му лично или идти в фонд класса, 53, 6% детей 2-го класса пожелали получить отметку в свой фонд и только 36, 1% в фонд класса. 10, 3% детей затруднились отдать предпочтение чему-либо. Особенно настораживает, что во 2-ом классе не только не снижается количество выборов заданий на отметку, но даже растет.

Использовалась и методика создания эксперименталь­ных ситуаций. Вот одна из таких ситуаций. Учащимся предлагали решить в уме несколько простых приме­ров на сложение (А.К. Дусавицкий, 1976, с. 16–24). Затем тре­бовали подобрать слагаемые при известном их числе и сумме. Действия ученика поощрялись экспериментатором. После этого ребен­ку говорили, что задание усложняется, и предъявили бланк с не­сколькими примерами, в котором была указана сумма и число слагаемых, учащийся должен был найти слагаемые (например: 121=... +... +... +... +... +). После выполнения задания ученику пред­лагали карточку со следующими вопросами:

1. А как решали другие?

2. Можно ли решить эти примеры более простым способом?

3. На какую отметку я решил?

4. Правильно ли я решил?

Учащийся мог задать экспериментатору любой из этих вопросов, но предварительно подумать. Каждый из вопросов предполагает актуализацию определенных моти­вов: стремление, к результату (вопрос 4), к процессу учения, овладению способами решения (вопрос 2), пре­стижные мотивы (вопрос 1). По вопросам учащихся можно судить о том, что их больше всего волнует при выполнении задания, какими мотивами дети руководству­ются. В эксперименте участвовали школьники трех пер­вых и трех вторых классов.

Как показали полученные результаты, для детей, обучающихся в 1 и 2 классах, весьма значимым является мотив получения хорошей отметки. Интерес же к способу решения задач обнаружили лишь 17% детей. При этом большинство детей (62, 6%), отвечая на вопрос о том, почему они любят получать хорошие отметки, указывали на позитивные последствия этого для себя и родителей (радуются), а также на избегание негативных последствий (когда они получают хорошую отметку, их не ругают). Автор отмечает определенную опасность в такой мотивации, поскольку ее укрепление ведет к тому, что учебная деятельность начинает выступать как средство решения задач, возникающих в пространстве межличностных отношений, например, школьные успехи могут укреплять и повышать социальный статус ребенка. Это становится препятствием на пути развития познавательной мотивации.

Учебно-познавательная мотивация [22]отражает сущность учебной деятельности и порождается этой деятельностью. Естественно, что, когда дети поступают в школу, этот вид мотивации развит еще весьма слабо.
По мере овладения учебной деятельностью должна усиливаться и адекватная ей мотивация.

М.В. Матюхина изучала познавательную мотивацию у младших школьников, используя методику, разработанную А.К. Дусавицким [13, с. 55–56].

Учитель на уроке рус­ского языка предлагает детям послушать интересный рас­сказ. Учащихся предупреждают, что после чтения зададут очень сложный вопрос. Отвечать на него будут все, поэто­му надо слушать внимательно. Вот текст рассказа.

«Вова Бутузов и Настя Кувшинникова играют в слова. Вова говорит слово, а Настя объясняет, почему так называется человек или предмет. За каждое правильное объяснение – очко.

– Летчик, – говорит " Вова..

– Потому что летает, – отвечает Настя.

– Сталевар.

– Потому что сталь варит.

Теперь Настина очередь спрашивать. Она хитро смотрит на " Вову и говорит:

– Ткач.

– Потому что ткет, – обрадованно кричит Вова.

– Врач.

– Потому что врет! – выпаливает " Вова.

– Попался! Попался! – захлопала в ладоши Настя и рассмеялась. Вова растерянно посмотрел на нее, а потом и сам как расхохо­чется! " В самом деле, смешно: врач ведь людей лечит, а не врет. Но почему же его так назвали?

– Давай у учительницы спросим, – говорит Настя.

– Думаешь, учительница знает? – сомневается Вова. – Слово-то, наверное, древнее. Как теперь догадаешься, почему придумали такое на­звание для врача?

Узнав об этой истории, учительница улыбнулась и сказала ребя­там, что ученые умеют разгадывать тайны даже самых древних названий. А делают они это так...

Первый помощник ученых – история родного языка. Почему, на­пример, постройку мы называем словом «здание»? Ученые знают, что в древнем русском языке в корне не могло быть двух соглас­ных подряд. Между ними обязательно стояли коротенькие гласные звуки: «и» или «ы». Значит, наше слово «здание» звучало когда-то по-другому «зидание». А в древних рукописных книгах нашли слово «зида» – так тогда называлась глина. Из глины строили дома. Глагол «зи-дети» и означает «строить». А сама постройка из глины называлась «зидание». Потом слово «зида» забылось и зданием стали называть любую постройку – и из дерева, и из камня. Никто теперь не удивляется, услышав о деревянном здании.
А ведь в древней Руси такое выраже­ние показалось бы нелепым.

Вот так ученые и разгадывают тайны названий. (Сделать паузу.)

– А почему же все-таки врача назвали врачом?

– В древности слово «врати» означало «колдовать», а не гово­рить неправду. А врач – это колдун. Люди тогда еще не знали, отчего бывают болезни и как от них избавиться. Вот и назвали тех лю­дей, которые умели лечить, врачами, т.е. колдунами. Прошло много времени, теперь все понимают, что никакого колдовства в лечении нет, но слово «врач» так и осталось в русском языке».

После чтения учитель предлагает учащимся послушать рассказ еще раз и придумать к нему заголовок (да­ется 2 мин на придумывание заголовка).
В заключение учитель предлагает написать подробное изложение по рассказу, ориентируя учащихся на то, что надо написать как можно больше, неважно, если что-то забудется, важно, чтобы был передан смысл рассказа.

Рассказ сконструирован из разных по содержанию час­тей. Первая часть остросюжетная, развлекательного типа, вторая полностью лишена внешней занимательности, в ней речь идет о том, как в лингвистике изучают происхожде­ние слов. Эксперимент рассчитан на непроизвольное запоминание. При создании этой методики автор исходил из следующей закономерности, открытой советским пси­хологом П.И. Зинченко. Непроизвольно лучше запомина­ется то, что входит в цель деятельности, но если цель одинакова, то лучше запоминается материал, связанный с мотивом деятельности.

При чтении текста цель перед всеми детьми ставилась одна и та же, поэтому разное запоминание могло здесь за­висеть только от того, было ли ребенку интересно или нет. Если ребенок запомнит первую часть – у него интерес развлекательного типа, интерес-занимательность. Успеш­ность запоминания второй части говорит о наличии у ре­бенка познавательного интереса. Есть в рассказе и третья часть. В ней сообщается конкретный научный факт о про­исхождении слова врач. Запоминание этой части тоже свидетельствует о познавательном интересе, но это интерес к результату.

Эксперимент проводился в трех третьих классах (76 человек). Полученные данные говорят о том, что ху­же всего дети запомнили вторую часть, усвоение которой как раз свидетельствует о проявлении познавательного интереса теоретического типа. В то время как первую часть запомнили 100 % детей, вторую часть только 46%, третью – 77, 6% детей. Лишь 14, 5% третьеклассников запомнили из второй части самую суть (в древнем рус­ском языке в корне не могло быть двух согласных подряд). Анализ составленных детьми заголовков показывает, что только 29, 5% из них отражают суть рассказа. Сюда мы отнесли заголовки, связанные со «словом» («Слова», «Древние слова», «Непонятные слова», «Интересные сло­ва» и т. п.). Остальные заголовки (70, 5 %) говорят ско­рее об интересе к занимательным играм («Колдун», «Игра», «Вова и Настя играют» и т. п.).

Результаты исследований М.В. Матюхиной показали, что познавательный интерес у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста остается на низком yровне развития. Детей больше всего привлекает занимательность предлагаемого материала, а не познание сути явлений.

Еще одним признаком учебно-познавательной мотивации является стремление к умственной деятельности, обнаруживающейся в желании размышлять, продолжать решение трудной задачи, в поиске ответа на вопрос и в способности ставить вопросы. Взяв в качестве показателя развития познавательной потребности способность задавать вопросы, М.В. Матюхина [13, с. 58] использовала модифицированную методику, применявшуюся в исследовании Ф. Мошер и Д. Хорнеби (1971), Ю.Н. Вьюнковой (1974), В.И. Слободчиковым (1974, 1975).

Школьнику предлагают опре­делить («отгадать») объект, который задумал экспери­ментатор (в исследованиях Ф. Мошер и Д. Хорнеби за­думывались картинки). Ребенка подводили к мысли, что для решения задачи нужна дополнительная информация, ее ребенок может получить, задавая экспериментатору вопросы и получая на них ответы. Начинался поиск. Ре­бенок задавал самые различные вопросы и получал на них ответы, в любой момент он мог отказаться от работы, после каждого этапа его спрашивали, хочет ли он работать даль­ше, если он не хотел, его побуждали поработать еще. От­каз фиксировался.

Анализ полученных материалов осуществлялся с точки зрения проявления ак­тивности, которую мы условно назвали стремлением к умственной деятельности. Активность проявлялась в том, как дети относятся к поиску. Одни легко задают вопросы, не хотят заканчивать эксперимент, пока не угадают за­думанного предмета, другие с готовностью бросают ра­боту, их приходится все время побуждать задавать вопро­сы. Эксперимент не был ограничен временем и количест­вом задуманных предметов. Ребенок мог в любой момент закончить работу. Одни проявляли активность, угадывали по 4–5 предметов, не хотели прекращать игру, были го­товы задавать все новые вопросы, другие ограничивались отысканием 1–2 предметов и больше не хотели играть.

Оказалось, что лишь 23, 7% второклассников и третьеклассников стремились продолжать задавать вопросы и не хотели завершать игру.
20% детей с готовностью прекращают выполнение этого задания, их все время приходилось побуждать к решению. Остальные ограничивались отгадыванием 1–2 предметов и больше не хотели играть.

Полученные данные говорят о том, что уровень развития познавательной мотивации у младших школьников сравнительно невысок и на протяжении этого возрастного периода существенных изменений в уровне познавательной мотивации не происходит.

Исследования, проведенные А.К. Дусавицким и В.В. Репкиным[23],
В.Ф. Моргуном[24] показали, что развитие познавательной мотивации в младшем школьном возрасте определяется условиями обучения детей. Обучение, построенное на основе теории учебной деятельности
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, приводит к тому, что к четвертому классу у значительной части учащихся формируются устойчивые познавательные интересы.

Итак, обнаружено, что существуют специфичные именно для учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, развитие которых происходит по мере развития этой деятельности у каждого конкретного ребенка. Но, как показали исследования, в условиях традиционного обучения у большинства детей уровень развития познавательных интересов на протяжении младшего школьного возраста качественно не меняется, более того в третьем-четвертом классах отмечается снижение уровня познавательной мотивации. Вместе с тем психологические исследования обнаружили, что наряду с познавательными мотивами учебная деятельность младших школьников побуждается также широким кругом социальных мотивов, которые доминируют на протяжении данного возрастного периода и которые, разумеется, не являются специфичными для учебной деятельности. В целом же развитие мотивации, побуждающей детей учиться, на протяжении младшего школьного возраста характеризуется прежде всего усложнением структуры мотивационной сферы (появляются новые мотивы и развиваются взаимосвязи между ними), а не просто возрастанием положительного или отрицательного отношения к учению [13].

Ярким примером, иллюстрирующим это положение, является изменение отношения к учению на протяжении трех лет обучения в начальной школе у Лизы С.[25]

Ребёнок прошёл отбор в первый класс гимназии, в которой так хотел учиться. Ещё весной в детский сад приходили дети из этого учебного заведения и выступали с концертом, играя на разных музыкальных инструментах. И Лиза загорелась поступить именно в гимназию, чтобы научиться красиво петь и играть на фортепиано. И вот её мечта сбылась.

С каким восторгом она шла на линейку, а потом и на уроки! Лиза взахлёб рассказывала о своих впечатлениях, о новых детях, о самой лучшей учительнице на свете… Первая четверть пролетела очень быстро. Девочка схватывала всё на лету, очень быстро выполняла домашние задания. Да и с одноклассниками она нашла общий язык. Когда я приходила вечером её забирать (первый класс, как известно, располагается на базе дошкольного учреждения), дочка не спешила уходить домой, болтала с новыми приятелями. Я уже решила, что мои сомнения оказались напрасными. Всё складывалось благополучно.

Вторая четверть пролетела быстро в предвкушении новогодних праздников. Проблемы начались в третьей четверти. Лизавета стала настойчиво просить нас вернуть её в детский сад, плакала по ночам, говорила, что в школе ей плохо. Никакие наши уговоры не помогали. Эмоциональное состояние дочки не менялось. Как только она приходила домой, начинала плакать, вела с нами долгие, нескончаемые беседы примерно следующего содержания: «Родители, присядьте на диван. Я хочу с вами серьёзно поговорить. Долго вы будете надо мной издеваться? Я же вас прошу перевести меня в садик. Неужели так трудно? Мне плохо в школе, я больше не могу туда ходить! Вот ты, мама, говоришь, что тебе от моего плача сердце болит, валерьянку пьёшь. А у меня что, нет сердца? Мне тоже сердце болит. Зачем вы мучаете своего единственного ребёнка? Я хочу к своим воспитателям в садик!» Никакие наши уговоры не помогали. Мы объясняли, что её воспитатели набрали в свою группу новых деток. Лиза заявляла, что она лучше будет ухаживать за малышами, мыть горшки, чем ходить в школу.

Причём дочка по-прежнему была успешна в учебной деятельности, её хвалили все педагоги. Как отмечала основная учительница, Лиза была исполнительна, дисциплинированна, да и с детьми не конфликтовала. Мы с мужем обратились за помощью к школьному психологу. Выяснилось, что наша девочка занимала статусную позицию «звезды» по результатам социометрического исследования, к ней тянулись сверстники. По наблюдениям психолога, Лизавета была активна на уроках, не получала замечаний от педагогов и воспитателя, который работал с первоклассниками во вторую половину дня. Вместе с тем, во время одной из многочисленных бесед, выслушивая наши рассуждения о том, что в школе интересно, много детей, дочка как-то в сердцах призналась: «Что толку мне от этих детей? Дети-то есть, а играть с ними некогда – всё учись да учись!» Да, действительно, в первую смену у первоклассников были общеобразовательные уроки, затем прогулка, обед и сон. После полдника приходили педагоги и проводили музыкальные уроки, а в свободное время дети вместе с воспитателем выполняли домашние задания. Учиться Лизавете нравилось, но не оставалось времени на её любимые игры.
В выходные можно было поиграть дома, но без новых приятелей.

Мы старались решить проблему совместными усилиями: вместе с дочкой проводили больше свободного времени, приглашали детей в гости по выходным. Учительница по совету психолога стала чаще использовать в общении с Лизой тактильный контакт (дочка как-то заявила, что учительница так её не любит, как воспитатели: не обнимет, не погладит). И так со слезами, болезнями мы закончили первый класс.

Всё лето мы с мужем не затрагивали в разговорах с дочкой школьную тему. Каникулы для Лизы были очень насыщенными: игры с друзьями, поездка на море, чтение книжек, совместные прогулки… И вот в конце августа дочка как бы невзначай произнесла: «Так хочется в школу, скорей бы линейка!» Мы с мужем радостно переглянулись. Но перед тем как идти на уроки первого сентября, Лизавета снова начала плакать. Я удивилась: «Ты же хотела идти в школу?» На что дочка ответила: «Я это сказала для вас. Я знала, что вы с папой хотите это услышать». Я с тоской подумала: «Неужели опять всё сначала?»

Но во втором классе всё было по-другому. Очень быстро сомнения и страхи дочки рассеялись, и она действительно стала ходить в школу с удовольствием. Игры не исчезли из её жизни, изменилось их содержание. Например, дочка приходила домой и, играя в школу, выполняла домашние задания. То она была в роли учительницы, то непослушного Владика, то непонятливой Насти. Лиза завела список класса, ставила всем отметки. Можно сказать, что дочка стала учиться, играя. Одноклассники звонили ей по вечерам, советуясь, как правильно решить задачу, сделать упражнение. Я заметила, что Лиза стала получать удовольствие от самого процесса учёбы.

В третьем классе детям предложили написать сочинение на тему «Если бы я был волшебником…» Лиза ещё с детского сада придумывала стишки. Работая над сочинением, дочка написала такое стихотворение.