![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Методические требования к занятиям IV этапа
- Занятия с детьми рекомендуется проводить небольшой группой (3-4 человека). - Обязательно проводить занятия в указанной выше последовательности. - Добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов делали их тщательный анализ, называли их существенные признаки. — Напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок (горизонтальные, вертикальные, круговые линии). — Прежде чем начинать рисовать, предложить детям воспроизвести форму фигуры движением руки. — В конце занятий совместно с ребенком сопоставлять его рисунки с образцами. Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструированию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психолого-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада. Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекцион-ной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости. Для детей с ДЦП в согетании с умственной отсталостью ха* рактерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления. Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов. Это проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук, 1978 и др.). Приведенные выше особенности определяют основные задачи психологической коррекции сенсорно-перцептивных процессов: 1. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций. 2. Развитие константности, предметности и обобщенности вое* приятия. 3. Развитие скорости восприятия объектов. С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью заданий. 1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник. Психолог просит ребенка найти предмет, похожий на образец-эталон. 2. Восприятие формы, не до конца совпадающей с геометрической. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и сопоставления. Перед ребенком стоит задача не только определить сходство формы предложенного к рассмотрению предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона. Правильное сопоставление формы реального предмета с формой эталона невозможно без восприятия других свойств предмета — величины, пространственного расположения или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла, в отличие от шара, имеет внизу «хвостик». 3. Указание основных деталей в предмете. Перед ребенком стоит задача не только дополнительно обследовать предмет, а также по-новому подойти к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое, видят его общую форму. Затем ребенок обучается выделению в предмете главных деталей и соотнесению их друг с другом. 4. Определение существенных и характерных признаков предмета. Необходимо научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность, и выделить конкретные черты, характерные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, существенным признаком любых часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов. 5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложение квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без них. 6. Восприятие пространственных отношений между двумя и более предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и др. Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обучением детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969). А. Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком вставала задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая — их сестры и братья — обучалась конструированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. В психокоррекционной работе с больными детьми мы использовали метод, предложенный А. Р. Лурия. Таблица 5 Содержание обучения детей конструктивному моделированию
Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдается сущесгвенное недоразвитие опосредованного запоминания, что обусловлено трудностями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются: 1) увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях; 2) развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой и учебной деятельности. Недоразвитие мышления - характерный признак у детей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие же мышления непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи: 1. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета. 2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия). 3. Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности. Важным принципом психокоррекции детей с ДЦП и психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности. Второй важный принцип - комплексный подход к психокоррекции. Его соблюдение требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем и родителями. И третий самый важный принцип - иерархический. В процессе коррекции психолог должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдается задержка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Для них характерно недоразвитие предпосылок мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса. Для удобства анализа структуры нарушения познавательной деятельности у детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (Бур-менская, Карабанова, Лидере, 1990). Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий. Таблица 6
|