Методические требования к занятиям IV этапа

- Занятия с детьми рекомендуется проводить небольшой груп­пой (3-4 человека).

- Обязательно проводить занятия в указанной выше последова­тельности.

- Добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зритель­ного восприятия образцов делали их тщательный анализ, на­зывали их существенные признаки.

— Напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок (горизон­тальные, вертикальные, круговые линии).

— Прежде чем начинать рисовать, предложить детям воспроиз­вести форму фигуры движением руки.

— В конце занятий совместно с ребенком сопоставлять его ри­сунки с образцами.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструи­рованию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психоло­го-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают кон­структивными и графическими умениями, то в дальнейшем реко­мендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с це­ребральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекцион-ной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычай­но велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Для детей с ДЦП в согетании с умственной отсталостью ха* рактерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятель­ности — абстрактного мышления.

Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сен­сорно-перцептивных процессов. Это проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигна­лов (Мамайчук, 1978 и др.).

Приведенные выше особенности определяют основные задачи психологической коррекции сенсорно-перцептивных процессов:

1. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирова­ние перцептивных операций.

2. Развитие константности, предметности и обобщенности вое* приятия.

3. Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов.

Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью за­даний.

1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для это­го психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник. Психолог просит ребенка найти предмет, по­хожий на образец-эталон.

2. Восприятие формы, не до конца совпадающей с геометриче­ской. Этот этап занятий характеризуется усложнением спосо­бов обследования и сопоставления. Перед ребенком стоит за­дача не только определить сходство формы предложенного к рассмотрению предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.

Правильное сопоставление формы реального предмета с фор­мой эталона невозможно без восприятия других свойств пред­мета — величины, пространственного расположения или со­отношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла, в отличие от шара, имеет внизу «хвостик».

3. Указание основных деталей в предмете. Перед ребенком сто­ит задача не только дополнительно обследовать предмет, а также по-новому подойти к восприятию всего предмета. Вна­чале дети рассматривают предмет как единое целое, видят его общую форму. Затем ребенок обучается выделению в предме­те главных деталей и соотнесению их друг с другом.

4. Определение существенных и характерных признаков предме­та. Необходимо научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою пред­метную отнесенность, и выделить конкретные черты, харак­терные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Напри­мер, существенным признаком любых часов являются стрел­ки, а наличие подставки характерно для настольных часов.

5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложе­ние квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без них.

6. Восприятие пространственных отношений между двумя и бо­лее предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и др.

Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обу­чением детей продуктивным видам деятельности: конструирова­нию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется

формированию конструктивной деятельности. Конструктивная дея­тельность является сложным познавательным процессом, в ре­зультате которого совершенствуется восприятие формы, величи­ны предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).

А. Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обыч­но применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструи­рование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком вставала задача мысленного анализа элементов, из которых состоит пред­ложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традицион­ной методике, а вторая — их сестры и братья — обучалась кон­струированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ ре­зультатов исследования показал, что предложенный метод конст­руирования по моделям радикально изменяет развитие конструк­тивной деятельности ребенка, положительно сказывается на раз­витии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умствен­ное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного ана­лиза и синтеза. В психокоррекционной работе с больными деть­ми мы использовали метод, предложенный А. Р. Лурия.

Таблица 5

Содержание обучения детей конструктивному моделированию

Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема за­поминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения ин­формации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразви­тием наблюдается сущесгвенное недоразвитие опосредованного запоминания, что обусловлено трудностями смысловой организа­ции запоминаемого материала.

В связи с этим важными направлениями психокоррекции па­мяти являются:

1) увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осяза­тельной модальностях;

2) развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоми­нания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.

Недоразвитие мышления - характерный признак у детей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отличается кон­кретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие же мышления непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направ­лением психокоррекции является развитие наглядно-действенно­го и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологиче­ская коррекция должна решать следующие задачи:

1. Обучение детей многообразным предметно-практическим мани­пуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудий­ные действия).

3. Формирование наглядно-образного мышления в процессе кон­структивной и изобразительной деятельности.

Важным принципом психокоррекции детей с ДЦП и психиче­ским недоразвитием является деятельностный подход. Сам про­цесс психокоррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуаль­ной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в кон­тексте предметно-практической деятельности. Второй важный прин­цип - комплексный подход к психокоррекции. Его соблюдение требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем и родителями. И третий самый важный принцип - иерархический. В процессе коррекции психолог дол­жен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдается за­держка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональ­ной сферы с их временной фиксацией на более ранних возраст­ных этапах. Для них характерно недоразвитие предпосылок мыш­ления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса.

Для удобства анализа структуры нарушения познавательной деятельности у детей с ДЦП в сочетании с задержкой психиче­ского развития целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (Бур-менская, Карабанова, Лидере, 1990).

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познава­тельных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специали­стов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении воз­можности незавершения начатых ребенком действий.

Таблица 6