Система творческих заданий

Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач современного преподавания литературы. В определении творчества дидактики и методисты опираются на идеи известного психолога Л.С.Выготского, который понимал творчество как «создание нового, все равно будет ли это какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [14, c.3]. В этом смысле творчество перестает быть «уделом избранных» и становится «нормальным и постоянным спутником детского развития».

Литературное творчество, по мнению Л.С.Выготского, является самым характерным для школьного возраста[14, c.32]. Практическая разработка методики творческой деятельности учащихся при изучении литературы начата еще М.А.Рыбниковой. Ее известный тезис «От маленького писателя к большому читателю» [50, c.2] был принят многими методистами и учителями, чей опыт показал: если школьник попробует себя в творчестве, он будет гораздо более чуток к авторскому слову, писательскому мастерству. Очень ярко эту мысль выразил В.А.Сухомлинский: «Любовь к поэтическому творчеству не может быть воспитана без творчества»[54, c. 143].

Творческая деятельность - форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей.

Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся - данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить.

Развитие творческих способностей — это развитие наблюдательности, речевой и общей активности, общительности, хорошо натренированной памяти, привычки анализировать и осмысливать факты, воли, воображения. Также предполагается систематическое создание ситуаций, которые способствуют самовыражению ученика, и организация исследовательской деятельности в познавательном процессе.

При развитии потребностей и интересов в творчестве можно использовать различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. При этом уроки должны отличаются разнообразием деятельности, изучаемого материала. Это побуждает детей к творческой активности.

Система творческих заданий строится на основе художественной деятельности учащихся, ее структура связана с фазами художественного восприятия и постижения произведения литературы, причем система предусматривает включение в нее заданий, в которых творчество выступает в двух функциях: эстетической и эвристической [56, c.187].

Творческие задания должны стимулировать мышление учащихся, поэтому и строятся с учетом эвристической функции творчества.

Формирование творческих заданий и упражнений по литературе имеет длительную историю развития и систематизации.

Становлению системы творческих заданий и упражнений по литературе способствовало определение типов (видов) творческих заданий и упражнений по литературе, начало которому положила Н.Д. Молдавская в работе «О типе заданий для самостоятельной работы учащихся над языком художественного произведения (Эксперимент в IX классе)» (1959). Вслед за Н.Д. Молдавской Р.Ф. Брандесов в диссертационном исследовании«Самостоятельный анализ художественного текста учащимися старших классов на уроках литературы» (1967) продолжил «экспериментальный поиск системы заданий к самостоятельному анализу» [9, c.23] с последующим выделением их типов. При этом педагог-методист предупреждал о скрытой опасности в программировании таких заданий: «Пренебрежение природой литературного материала не раз приносило печальные плоды нашей школе, поэтому вернуться к логизации текста, пусть под модным флагом программирования, было бы возвращением вспять» [9, c.50].

З.Я. Рез впервые представила в диссертационном исследовании «Методика изучения лирики в школе» (1971) виды проблемных заданий (проблемный вопрос, поисковая задача, проблемная ситуация). При этом известный ученый-методист заметила, «что в литературе трудно твердо отграничить виды проблемных заданий и расположить их по степени сложности, так же как трудно наметить и определенные «уровни» проблемности» [49, c.24]. О сложности решения проблемы определение типов (видов) творческих заданий и упражнений по литературе свидетельствует статья Н.А. Станчек «Письменные творческие задания по литературе» (1977): «Термин «творческие задания» в последние годы утратил свою определенность. Некоторые методисты и учителя трактуют его очень широко и все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими. Другие называют творческими только те сочинения, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся. Наконец, третьи творческими считают работы, приобщающие учеников к литературной деятельности. ˂ …˃ Творческие задания в связи с литературным материалом могут быть чрезвычайно разнообразны» [53, c.46].

Результатом же становления в методике преподавания литературы1960-1970-х годов системы творческих заданий и упражнений по литературе явилась разработка учеными-методистами и учителями-словесниками заданий и упражнений по литературе с целью формирования структурных составляющих системы литературного развития школьников:

1. творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников:

- упражнения, направленные на развитие мышления школьников (Р.В.Глинтерщик, М.Ф. Лучанова, З.Я. Рез, Н.Е. Селиверстова и др.);

- задания и упражнения, отвечающие закономерностям развития воссоздающего воображения школьников (Л.Я. Гришина и др.);

- задания и упражнения, направленные на развитие речи на разных ступенях литературного развития учащихся (Т.А. Ладыженская, Н.В.Колокольцев, В.Я. Коровина, К.В. Мальцева и др.);

2. творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих условий для процесса литературного развития школьников:

- задания к самостоятельному анализу художественного произведения (Р.Ф. Брандесов и др.).

Дальнейшему формированию в методике преподавания литературы 1980-1990-х годов системы творческих заданий и упражнений по литературе способствовало выявление отсутствия, либо недостаточного применения авторами учебников-хрестоматий системного подхода к разработке заданий и упражнений по литературе, направленных на формирования структурных составляющих системы литературного развития школьников. Подтверждением служит справедливая критика педагогов-методистов, изложенная в сборниках научных трудов «Проблема литературного образования и требования к учебнику-хрестоматии IV-VI классов» (1980), «Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы» (1986), «Проблемы школьного учебника» (1981)[53, c.54].

Для примера мы приводим публикацию работы И.С. Збарского «Роль учебников по литературе в формировании культуры чтения» (1981), в которой автор делает следующий вывод: «В действующих ныне учебниках-хрестоматиях для IV-VII классов эпизодически используются аналогичные вопросы и задания, но, к сожалению, ни о какой системе формирования культуры чтения с помощью вопросов и заданий говорить не приходится» [22, c.119]. К тому же своевременным оказалось выявление учеными-методистами и учителями-словесниками пагубного влияния «однотипности» заданий и упражнений на процесс литературного развития школьников. Так, Е.И. Вершинина, размышляя об условиях развития читательской активности, сделала вывод о том, что «однотипность заданий, их однообразие ведет к угасанию интереса учащихся», что «задания по литературе должны … соответствовать задачам их литературного развития» [10, c.16]. В.П. Полухина в статье «Перенос читательских умений в самостоятельное чтение» (1986) отмечала: «Через однотипные упражнения не происходит овладение умениями и литературное развитие. Необходима система работы по формированию умений, связанная с разнообразием видов деятельности. Разновидностью может быть многократное использование одного и того же упражнения при анализе ряда произведений с усложнением его от раза к разу» [47, c.133].

Единственный путь к преодолению «однотипности» речевых заданий и упражнений по литературе В.Г. Маранцман видел в соблюдении важного условия, изложенного им в статье «Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения» (1994): «Система творческих заданий, ведущих от воспроизведения текста к продуктивной речи, может быть создана не волюнтаристски, а реально лишь при тщательном исследовании характерных особенностей художественного восприятия и речевой деятельности ученика на каждом этапе его развития» [36, c.91]. Очевидно, что данное условие применимо к разработке не только речевых заданий и упражнений, как и то, что эффективность их достигается в случае их соотношения с процессом литературного развития школьников.

Средством для преодоления «однотипности» творческих заданий и упражнений по литературе В.И. Лейбсон считал применение системного подхода к их разработке. Для реализации данной идеи, выраженной им в статье «Принципы и методы литературно-творческого развития школьников в системе классной и внеклассной работы» (1985), необходимо осмысление роли выбора творческого задания в развитии познавательных процессов, прежде всего, читательского восприятия школьников, а также в формировании их литературных способностей, читательских умений и др. [29, c.44].

Статья Ю.И. Мизиной «Роль методического аппарата учебника-хрестоматии в организации самостоятельной работы учащихся» (1980) обращает на себя наше внимание, во-первых, только потому, что автор также выступал за разнообразие заданий по литературе: «Но мало включить в активный процесс познания память и мышление. Изучение литературы требует работы воображения, обращения к эмоциональной сфере. Поэтому вопросы-задания в учебнике должны быть разнообразны, так как в результате их выполнения школьник не только глубоко и прочно усваивает определенные программой знания, но и учится творчески мыслить, обогащает свои чувства, развивает воображение, память, речь» [38, c.63].

Во-вторых, Ю.И. Мизина явилась одним из инициаторов постановки вопросов, исходящих из решения проблемы разработки системы заданий по литературе: «Но как упорядочить все это многообразие вопросов и заданий? В каком объеме и соотношении ввести их в учебник-хрестоматию?» [38, c.70]. Вариантом решения данных вопросов послужили разработанные Ю.И. Мизиной группы вопросов-заданий, выполнение которых на разных этапах усвоения учебного материала способствует развитию читательской самостоятельности школьников[38, c. 73].

В целом же результатом эволюции системы творческих заданий и упражнений по литературе в 1980-1990-е годы явились следующие качественные и количественные изменения:

1. творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников:

- усложняющиеся творческие задания, обеспечивающие развитие читательского восприятия школьников с учетом специфики литературного произведения (Н.В. Беляева, И.В. Рогожина, Т.Ф. Сигаева и др.);

- творческие задания для развития мышления школьников (Л.И.Коновалова, Л.И. Лейбсон и др.);

- творческие задания и упражнения, стимулирующие развитие читательского воображения школьников с учетом специфики литературного произведения (Л.И. Коновалова и др.);

- усложняющиеся речевые задания и упражнения на уроках литературы (В.А. Ачкасов, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.А. Станчек и др.);

- задания, ориентированные на формирование, расширение, углубление у школьников знаний по теории литературы (Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, О.А. Петрунина, Г.В. Пранцова и др.);

- задания, способствующие развитию литературных способностей школьников (М.А. Глоба-Михайленко, Н.А. Кушаев, В.И. Лейбсон, В.Г.Маранцман, В.Н. Шамардин и др.);

- задания (фронтальные, групповые, индивидуальные), направленные на активизацию читательского опыта учащихся на уроках классного и внеклассного чтения, как средство развития их читательских интересов (В.Ф. Чертов и др.);

- усложняющиеся задания и упражнения, способствующие развитию читательской самостоятельности школьников (Н.В. Аничкина, О.Ю. Богданова, И.С. Збарский и др.);

- задания, стимулирующие читательскую активность школьников (Е.И. Вершинина и др.);

- задания, направленные на развитие читательской культуры школьников (И.С. Збарский и др.);

2. творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих условий для процесса литературного развития школьников:

- усложняющиеся творческие задания и упражнения, развивающие читательские умения школьников (И.С. Збарский, В.Я. Коровина, В.И. Лейбсон, Е.А. Лушина, Л.А. Мосунова, В.П. Полухина, З.В. Сизенцова, О.М. Хренова и др.);

- задания, направленные на раскрытие школьниками межпредметных связей на уроках литературы (Е.Д. Демяшева и др.).

Дружинин В.Н. говорит о том, что существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей [18, c.101].

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в творчестве играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Такой точки зрения придерживались А. Маслоу и А. Адлер, Р. Кеттелл и Г. Олпорт.

Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям[18, c.120].

2.Творческая способность является самостоятельной способностью, независимой от интеллекта. Эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3.Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области психологии интеллекта, в частности, Г. Айзенк.

Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом [18, c.109].

Система творческих заданий строится на основе художественной деятельности учащихся, ее структура связана с фазами художественного восприятия и постижения произведения литературы, причем система предусматривает включение в нее заданий, в которых творчество выступает в двух функциях: эстетической и эвристической.

Творческие задания должны стимулировать мышление учащихся, поэтому и строятся с учетом эвристической функции творчества. Эта группа заданий может включать в себя практически все виды творческой деятельности. Выбор того или иного вида задания связан с художественными особенностями изучаемого произведения.