Глава 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах европейской педагогики

3.1. Социальная педагогика П.Наторпа

Еще в трудах Т.Мора, Ж.-Ж.Руссо, Р.Оуэна, Ш.Фурье, И.Г.Песталоцци, Т.Кампанеллы, А.Дистервега содержатся положения о социальной природе воспитания, об оптимальных условиях взаимодействия подрастающего ребенка и социума, о специальном педагогическом влиянии на социальную среду, о культуросообразности воспитания.

Но к началу XX в. социальным проблемам воспитания становится тесно в рамках традиционной педагогики. Они начинают обсуждаться и исследоваться в различных направлениях наук о человеке. Прав был В.И.Вернадский, говоря о том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Появляются предпосылки новой науки — социальной педагогики. Одним из ее основоположников является Пауль Наторп (1854-1924), немецкий философ и педагог. С 1885 г. и до конца своей жизни он был профессором Марбургского университета, занимался исследованием и интерпретацией философских и педагогических воззрений Платона и И.Г.Песталоцци. Еще в первые десятилетия XX в. в работах «Социальная педагогика», «Культура народа и культура личности» он систематизировал понятия и категории социальной педагогики, а в качестве предмета новой науки выделил социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни.

Воспитание, как, стоя на позиции социальной педагогики, утверждал П.Наторп, имеет своей задачей «привести индивида к воссоединению с обществом, таким образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающее значение».

Не оперируя еще понятием «социализация» (оно вошло в обиход науки, как мы помним, только в середине XX в.), П.Наторп ставит в центр своей социально-педагогической концепции «свободное самовоспитание в общности жизни взрослых». Он подчеркивает, что человек не формируется как отдельная единица общества, сам по себе. Это такая же абстракция, как атом в физике. В реальной жизни человека делает человеком именно общность с другими людьми, он становится полноправным членом социума благодаря сотрудничеству и «психическим отношениям». «Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положение и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания».

Но функции социальной и индивидуальной жизни, с точки зрения П.Наторпа, всегда параллельны, становление активной самопроизвольности, истинной индивидуальности не только не противоречит влияниям человеческой общности, а напротив, «возвышение к общности есть расширение своего " Я"».

Решающую роль в качестве своеобразной психологической предпосылки социализации личности («свободного самовоспитания в общности») П.Наторп отводит воле, считая ее особым видом познания, «практическим познанием». Со степенью развития воли он связывает и ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле» и «разумная воля»), ее нравственность как главную добродетель, а также добродетели в сфере разума («истины»), влечений («меры») и справедливость как социальную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, но все-таки предназначенный для совершенства, становится определяющим сам себя фактором».

Не случайно поэтому П.Наторп ищет обоснование «социальных организаций» для воспитания воли и в качестве таковых рассматривает «дом» (то есть семью), школу и «свободное самовоспитание». С современных позиций особенно интересна его интерпретация «свободного самовоспитания в общности жизни взрослых». Это не область некоего уединенного самосовершенствования, а именно совершенствование своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом и для общества. Такое понятие у П.Наторпа, несомненно, наполнено большим педагогическим смыслом, чем современное понятие «самовоспитание», оно как бы включает еще и пласт социализации, соединения себя с жизнью общества. «Образование самого себя, человека в себе, свою собственную глубочайшую жизнь включить в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее дальше передавать свою жизнь — вот неисчерпаемый смысл всего здорового, неизувеченного юношеского стремления».

Поэтому люди, получившие такое воспитание и «самовоспитание в духе общности», обязательно, как считает П.Наторп, станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредят и устранят все возможное для социальных конфликтов и революций. Ведь если общество бережно относится к каждому человеческому существу, пестует его как свободную личность, то и человек оплатит окружающим той же высокой ценой. Трудно избавиться от впечатления, что педагогическая позиция П.Наторпа построена на альтруизме, особенно когда он, стремясь показать «нормальное соотношение всех сторон человеческого развития», описывает материал практических упражнений для организации любовного отношения к ребенку в семье, его эмоциональной жизни, включения его в семейную «социальную экономику», формирования его самостоятельности, «национальных инстинктов», дисциплины и «духа гражданственности» в школьном общении.

Но именно альтруизм позволил П.Наторпу наполнить свою концепцию такой мерой гуманизма, что это дало возможность в начале XX в. выделить социальную педагогику как одно из самых прогрессивных направлений педагогической науки. Многие искренние борцы за прогресс общества и освобождение личности встали на путь образования (в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого человека, следуя утверждению П.Наторпа, что «самоценность личности развивается сильнее всего как раз в скромной безличной преданности делу, именно — общественному делу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием).

Воплощение идей социализации в практике западного образования происходило на волне «свободной школы». Это не случайно. В конце XIX — начале XX в. практически во всех странах Западной Европы установился государственный контроль над школами и утвердилось требование воспитания законопослушных граждан. Государственная школа успешно решала эту задачу, но в ущерб свободному социальному развитию личности ребенка.

Поэтому в начале XX в. как альтернативные государственной системе в разных европейских странах возникают новаторские педагогические системы: М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальной идентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества.

3.2. Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори

Мария Монтессори (1870-1952) — итальянский врач, впоследствии ставшая блестящим психологом и педагогом-экспериментатором, широко известна как создатель уникальной системы развивающего обучения детей.

Важнейшим методологическим основанием педагогической системы М.Монтессори является классический постулат педагогики — идея природосообразности. Эту идею не без основания ставят в центр своего внимания все изучающие творчество М.Монтессори и ее современные последователи и интерпретаторы. Но эта педагогическая система потому и оказалась жизнеспособной до сих пор, уже в новом столетии вызывает интерес как теоретиков, так и практиков образования, что организованный ею воспитательный процесс еще и «культуросообразен». Он блестяще социализировал детей.

Помимо навыков чтения, письма, счета, художественной деятельности, которыми в ее школе (красноречиво названной «Домом ребенка») дети овладевают быстрее и эффективнее, чем в традиционной, у них успешно складываются важные социальные умения: умения ориентироваться в практической жизненной ситуации, включаться в общение с ровесниками или взрослыми, делать выбор, самостоятельно принимать решение, высказывать свое мнение, улаживать конфликт, оказывать помощь. Кроме того, дети, как хорошо социализированные люди, знали, чего делать нельзя, а что можно, каковы границы их прав и каковы их обязанности.

М.Монтессори образно рисует «траекторию» детской социальной жизни. По ее мнению, жизнь ребенка — это всегда проявление всей полноты жизненных сил, «движение к совершенствованию себя», тогда как жизнь взрослого, хочет он того или нет, развивается по направлению к смерти. Значит, ребенок по самой своей природе относится к жизни иначе, чем взрослые люди: он радуется ей, он испытывает счастье от тех действий и занятий, которые взрослым представляются надоевшим бытовым трудом или скучным общественным долгом.

Многолетние наблюдения за свободными и самостоятельно развивающимися детьми в разных странах привели М.Монтессори к убеждению, что дети обладают мощным даром «абсорбировать» культуру:

они способны воспринимать и усваивать без усилий огромные объемы культурных достижений социума, будто «впитывая» их. Поэтому приобретение детьми социальных знаний и навыков — это не процесс прямого научения, демонстрации образцов действий взрослых и их отработка под контролем. Социальные знания и умения естественно складываются в собственном опыте детей в определенной среде. Задача родителей и школьных учителей — воспитать мотивы этой активной культурной деятельности детей в специально организованной среде.

Вот почему, считает М.Монтессори, детям нужна любящая и умелая помощь: способность «абсорбировать» культуру — очень уязвимая энергия, так как принадлежит к области неосознанного, и всякое вмешательство взрослых с традиционным вербальным обучением, навязыванием примеров, мыслей для запоминания и повторения, разрушает модель той индивидуальной жизни в культуре, которая складывается у ребенка.

Интересны размышления М. Монтессори над вопросом о самом механизме неосознанного и такого энергичного вхождения детей в культуру. Она приходит к мысли, что дети, даже младенцы первого года жизни, имеют особую форму природной социальной памяти, именуемой ею тпете (греч. — «память»). На механизме тпете ребенок осваивает речь, религиозные традиции, обычаи своего этноса, нормы поведения в ближайшем социальном окружении. Все эти сложнейшие ориентиры культурной жизни в обществе он не осмысливает, а впитывает и сразу безошибочно воспроизводит.

У М.Монтессори не вызывает сомнения, что дети способны быстро приспособиться к любому уровню цивилизации и спокойно выстроить свою индивидуальность соответственно определенному времени и определенным обычаям. Она считает, что именно дети призваны изменить облик человечества. «Детство — это действительно очень важный период, потому что, если мы хотим привить людям новый образ мыслей, если мы желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей страны, если мы хотим, чтобы характерные черты нашего народа проявились еще больше, инструментом нашего воздействия должен быть ребенок, поскольку возможности влияния на взрослых весьма ограничены. И если мы действительно стремимся улучшить условия жизни людей, поднять их уровень культуры, то ребенок поможет нам достигнуть этой цели».

Напротив, дети, которым взрослые не помогли создать положительное и оптимистическое культурное пространство, запечатлевают на уровне бессознательной тпете страхи. Повзрослев, такой человек будет «отталкивать» от себя окружающий мир, уходить от него в свое одиночество, депрессии, наркотики или начнет мстить такому враждебному социуму.

Интересна предложенная М.Монтессори периодизация социального развития детей. Она включает три уровня по шесть лет (в классической педагогике периодизация по шестилетиям была уже в системе Я.А.Коменского, но прямого сходства между ними нет). Каждый уровень (шестилетие) разделен на фазы продолжительностью в три года. Обращает на себя внимание типизация первых двух уровней социального развития, начиная со второй фазы (с детьми этого возраста М.Монтессори как раз и экспериментировала):

§ от 3 до 6 лет — «строитель человека»: ребенок обладает всеми возможностями и готов упражнять свои главные функции;

§ от 6 лет до 9 лет — «исследователь»: ребенок испытывает активный интерес к тому, что происходит вокруг;

§ от 9 до 12 лет — «ученый»: ребенок начинает усваивать взаимосвязи между фактами, которые наблюдает, и пытается строить свою картину мира, размышляет о месте человека в нем.

В своем педагогическом опыте М.Монтессори организовала специальные педагогические условия, которые обеспечивают успешную социализацию детей.

1. Дети занимаются в разновозрастных группах по 30^0 человек, с разницей примерно в 3 года (3-6 лет; 6-9 лет; 9-12 лет). Разновозрастность позволяет образоваться естественной детской иерархии в общении, помогает избегать конфликтов и становится важной предпосылкой для сотрудничества. М. Монтессори утверждает, что между детьми с разницей в возрасте от года до трех возникает такой гармоничный контакт, какой невозможен со взрослыми. Родители и педагоги не способны объяснить, например, трехлетнему малышу многое из того, что он легко воспримет в действиях и рассуждениях пятилетнего товарища по игре.

2. Специальная организация пространства помещений для занятий — принцип «открытые двери»: между классными комнатами не1 глухих стен, а установлены перегородки высотой на уровне детских голов или шторы; дети могут свободно наблюдать происходящее в широком пространстве и перемещаться во всех помещениях. Для удовлетворения «инстинкта автономности» у каждого ребенка есть свой ящик в стенных шкафах; это развивает и привычку к порядку, организованности.

3. Вещи, предметы и учебные пособия, окружающие ребенка, составляют саму образовательную среду. Каждый предмет (например, лист цветной бумаги, колба с водой, набор деревянных геометрически тел и др.) — это продукт, который имеет свое точное название и определенное назначение. Этим надо овладеть, чтобы «войти» в культуру. «Обучающие материалы» устроены так, что ребенок может работать с ними самостоятельно и даже сам себя проверять, найдя ошибку, исправить. Все в образовательной среде детей должно мотивировать их к активной деятельности и побуждать к обретению собственного опыта.

4. Многие учебные упражнения строятся на действиях, которые происходят в повседневной домашней жизни ребенка: завязать шнурок на бантик, полить цветок, застегнуть ряд пуговиц. Примечательно отношение М.Монтессори к социализирующей роли детской игры. По ее мнению, взрослые традиционно наполняют мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «ссылают» ребенка в этот мир. Ребенка действительно нужно учить действовать в роли мамы, папы, хозяйки на кухне, покупателя в магазине для будущей жизни. Но для этого не стоит обставлять игры детей пластмассовой посудой, картонными моделями дома и сада. Детям нужно позволять осваивать реальный мир, совершать осмысленные действия: мыть настоящие чашки, вытирать пыль, гладить одежду, резать овощи. Они овладевают социальными навыками именно в полезной деятельности.

5. Особое внимание уделяется свободному выбору: каждый ребенок сам для себя выбирает задание и работает в своем темпе, сам решает, будет работать отдельно или с кем-то вместе. Для самостоятельной «свободной работы» детей необходимо совместно с ними точно установить время начала и завершения работы, выработать некоторые обязательные для всех правила (например, «ходим по классу тихо», «не мешаем другим», «наводим порядок на своем месте», «доводим начатую работу до конца»). М.Монтессори советует предварять и заканчивать «свободную работу» специально выработанным ритуалом: тихая музыка во время уборки рабочего места, общее обсуждение вопросов: «что я успел сделать», «что у меня получилось хорошо», «какие я встретил трудности», «что нового я узнал и что хотел бы рассказать одноклассникам».

6. Максимальное невмешательство учителя в процесс самостоятельной деятельности детей. Общение ребенка на занятиях строится по принципу «Помоги мне это сделать самому». Учитель ничего не делает за ребенка, не сообщает ему готового знания, а, наблюдая за ним, помогает добиться результата самостоятельно.

Центральным понятием педагогической системы М.Монтессори является саморазвитие. Она исходит из того, что природа ребенка сама позаботится о мощной движущей силе его личностного развития. Каждая способность, каждое проявление ума, воли, характера естественно созревают и совершенствуются в условиях свободы. По убеждению М.Монтессори, свобода становится для ребенка законом предопределенной ему природой жизни, без которого не состоится личность. «В чем цель этой постоянно растущей тяги к независимости? Где кроются ее причины? Она рождается в недрах формирующейся индивидуальности и начинает действовать сама по себе. Но природа устроена так, что всякое живое существо стремится к независимости: каждый организм действует самостоятельно, и даже в этом ребенок подчиняется общему плану природы. Завоевывая свободу, он выполняет первое жизненное правило природы».

Иными словами, свободное саморазвитие, как считает М.Монтессори, одновременно предполагает независимость и самостоятельность. Ребенок, действующий и обучающийся свободно, начинает рано брать на себя ответственность. Это важнейшее качество социализированной личности созревает в системе образования М.Монтессори так же естественно, как развиваются двигательные способности или учебные навыки. Например, на класс в 30-40 детей школы М.Монтессори всегда приходится только один экземпляр учебного пособия или обучающих предметов. Если ребенок захочет взять то, чем же кто-то занят, ему неизбежно придется проявить терпение и подождать. Так дети накапливают важный опыт следования правилу: необходимо уважать тех, кто начал пользоваться чем-то раньше тебя. Трудно переоценить значение такого социального опыта в будущей взрослой жизни.

По своей природе, считает М.Монтессори, дети – существа социальные и предпочитают жить вместе не как стадо, а как сотрудничающие, объединенные общим делом индивидуумы. В детскую среду именно воспитание привносит важнейшие социальные представления о правах личности, о законах сотрудничества.

Свободная деятельность дает ребенку лишь «контуры» границ поведения, но предоставляет возможность выбирать, как поступать не ожидая наград или наказаний. На занятиях в школе М.Монтессори в разновозрастной группе детей, поглощенных самостоятельной работой, возникают особые отношения свободной дисциплины, уважения к общему благу: «… никто не завидует, если у кого-то что-то получается лучше, напротив: когда одному что-то удается, это становится причиной восхищения и радости других и дает повод для добровольного подражания. Они все выглядят счастливыми и довольными, потому что могут работать «по собственным способностям» без того, чтобы работа других вызывала неприязнь, становилась причиной болезненного соперничества и пробуждала высокомерие».

Воспитание в педагогической системе М.Монтессори целенаправленно формирует у детей способность пользоваться правом свободы, навыки саморегуляции поведения и «выводит» на самовоспитание. М.Монтессори и ее современные последователи убеждены, что педагогика Монтессори создает все необходимые условия для социального саморазвития ребенка. Эта система способствует становлению детей как свободных личностей, которые вполне способны совершенствовать общество.

3.3. Развитие социальных способностей детей в педагогике С.Френе.

Селестен Френе (1896-1966) – один из самых известных французских педагогов XX века, который искал пути создания народной школы в демократическом государстве и реализовал свои новаторские идеи в небольшой сельской школе на юге Франции. В разоренной Первой мировой войной Европе его, как и многих современников, серьезно волновала проблема: как помочь ребенку стать полноправным членом общества, как, взрослея, даже в небогатой сельской обстановке осуществить «свое человеческое предназначение»?

Центральная идея педагогической концепции С.Френе сводится к тому, что для развития социальных способностей детей, нравственных и гражданских качеств их личности недостаточно просто изменить программы и методы обучения. Необходимо создать в школе совершенное социальное общество, где каждый ребенок сам будет строить свою личность, а взрослые (учителя, родители) станут ему в этом помогать. В такой школе, сориентированной на ребенка и его социальную жизнь, как пишет С.Френе, «главным для нас является следующее:

а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной самореализации;

б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;

в) оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс».

В качестве первого основания своей системы, ее движущей силы и философии С.Френе использует мотивированную деятельность детей, их труд. Любопытно, что, организуя начальную школу, С.Френе принципиально рассчитывает на социализирующие возможности именно труда, а не детской игры. (Близкую к этой точку зрения мы уже встречали в концепции М.Монтессори.) Вступая в полемику с авторитетами в психологии и педагогике, он заявляет: «Дело в том, что игра вовсе не готовит детей к жизни. Она сжигает тот избыток энергии, которому традиционная педагогика не может найти разумного применения... Игра отвлекает от реальной жизни; она заставляет принимать за жизнь то, что является лишь ее бледной копией, и поэтому искажает представление об основных вопросах бытия».

В качестве реальной базы детского труда, для обеспечения его социальной значимости и творческого потенциала, личной заинтересованности и коллективности С.Френе организует школьную типографию. Вместо того чтобы выучивать страницы учебников и выслушивать объяснения учителя, дети пишут «свободные тексты» (еще одна методическая новация С.Френе) о том, что они наблюдали, узнали или пережили в собственной жизни. В этих коротких текстах они рассказывали о событиях в семье, о разных случаях в своей жизни и жизни друзей, описывали свои мечты, ожидания, страхи, впечатления, полученные во время прогулок и экскурсий.

Лучшие из таких свободных текстов обсуждаются, в них вносятся поправки и дополнения, а затем дети набирают их на настоящей типографской машине и сами печатают. Каждый ученик получает экземпляр текста и помещает его в специальную папку. Эти материалы играют в дальнейшем роль учебных пособий, поскольку С.Френе — принципиальный противник традиционных школьных учебников, написанных методистами. Часть свободных текстов публикуется в школьной газете.

Но педагогическое значение свободных текстов заключается не только в развитии грамотной письменной речи детей или их литературного творчества. Для С.Френе важно, что эти тексты позволяют каждому ребенку осмысливать конкретный «кусочек» своей жизни, свой собственный социальный опыт и по существу становятся педагогически организованным средством социализации детей. Он пишет: «Сначала, до 5-6 лет, ребенок работает, говорит и рисует только для себя. Но довольно скоро он начинает ощущать потребность в общении. Так происходит социализация его сознания и поведения. Необходимо предоставить ему соответствующие возможности. Если он что-то пишет, то для того, чтобы прочли другие; ведь точно так же поступают и взрослые... Школьная типография — прекрасное средство для социализации: буква за буквой, и детский текст становится напечатанной страницей газеты. А газета выйдет за пределы школы, ее может прочитать любой человек».

Таким образом, свободное творческое самовыражение ребенком своего социального опыта С.Френе считает главным способом обучения. Он горячо протестует против передачи ученикам «готового знания» от учителя и свою методику именует «естественный метод обучения». Дети больше всего испытывают познавательней интерес к тому, что связано с их повседневной жизнью, с их непосредственным опытом. Вот почему гипотезы, выдвинутые на материале их собственных свободных текстов, обсуждаемых событий в жизни деревни или школы, всегда носят и естественнонаучный, и лингвистический, и философский характер. Поэтому С.Френе принципиально использует в учебной работе в качестве дидактических пособий сборники свободных текстов детей, выпущенных ими газет и самодельные информационные картотеки, где помещены составленные детьми математические задачи, тексты грамматических упражнений, вопросы по биологии, географии, истории. Работая с такими средствами обучения, приобретаемые знания и навыки дети осознают как значимые непосредственно для жизни, а сам процесс познавательной деятельности они принимают как собственную свободную деятельность, где учитель — только добрый помощник.

Создавая школу, сориентированную на ребенка, С.Френе вовсе не склонен считать, что взрослые во всем должны полагаться на сиюминутные желания детей. Первые же столкновения с реальной жизнью заставят воспитанников задуматься о необходимости подчиниться обстоятельствам, государственной власти или общественным интересам. Поэтому в процессе социализации нужно научиться правильному отношению к социальным влияниям.

С.Френе в своей педагогической концепции вводит понятие «опора-барьер» (любопытно, что термин близок к научной лексике К.Левина). Дети в совместной школьной деятельности должны обращать внимание на определенные жизненные «барьеры», которые ставит природа, государственная власть, семья. Приходится считаться с погодными условиями, финансовыми возможностями школы, традициями и бытом своей семьи. Но жизненные «барьеры» надо не слепо принимать, а следует использовать их как «опоры», как ситуации, когда нужно сделать свой обдуманный выбор, принять решение. Чтобы воспитать у детей этот опыт свободного принятия решений, С.Френе использовал четко организованную систему планов всякой работы: дети самостоятельно планировали свою индивидуальную работу на день, на неделю; общие планы составлялись на месяц, на год; планировал работу и учитель. Имея план работы, ученик не только учился распределять свое время, но и стремился выполнить работу быстрее и успешнее. Он сам устанавливал границы своей деятельности, своей свободы.

Еще одним принципиальным основанием педагогической концепции С.Френе, объясняющей природу успешной социализации детей в школе, является идея сотрудничества всех участников школьного сообщества. По его убеждению, успешно войти в жизнь демократического общества может лишь человек, школьные годы которого проходили в условиях равноправия как среди сверстников, так и во взаимодействии со взрослыми. С.Френе осуждает всякую конкуренцию между детьми в учебе и поэтому решительно отказывается от традиционных оценок. Важно использовать «положительное подкрепление», как можно чаще отмечать успехи каждого ученика улыбкой, одобрением, похвалой.

Сотрудничество в практике С.Френе организационно было оформлено в виде школьного кооператива. Он убежденно считал, что хозяйственный кооператив позволяет создать в школе обстановку, близкую к взрослой трудовой жизни: дети работали на ферме, в саду, в мастерских, продавали свою продукцию на рынке, а на вырученные деньги пополняли школьное оборудование, проводили ремонт здания и совершали экскурсии.

В школьном кооперативе было самоуправление: во главе — общее собрание, которое собиралось еженедельно, его решения направлял и контролировал Совет кооператива, общественное мнение поддерживала и развивала стенгазета.

С.Френе верил, что ему удалось связать школу с социальной средой и воспитать активных членов демократического общества. Сейчас интерес современной школьной практики и в Западной Европе, и у нас в России к педагогической системе С.Френе объясняется многими причинами: кризисом традиционной «школы учебы» с ее классно-урочной технологией, ростом демократических тенденций в социальной жизни, пробуждающих новый виток интереса к «свободной школе», стремлениями найти систему педагогического влияния, активно удерживающего детей и подростков от социального одиночества, наркомании и преступлений. Но несомненно одно: школа по модели С.Френе, где во главе разнообразный труд и самоуправление, способна успешно социализировать детей. Ребенок из школы С.Френе свободен от компиляции жизни взрослых, он умеет жить сам.

3.4. Концепция социализации в вальдорфской педагогике

Несколько особняком, но в общем ряду альтернативных педагогических систем Запада стоит вальдорфская педагогика. Развиваясь на основе мистической философии Рудольфа Штайнера (1861-1925), одного из основоположников антропософии, вальдорфская педагогика выделяет как главную задачу воспитания — формировать в детях способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным. Это позволит привести подрастающего человека в контакт с социальным миром.

Но сама жизнь человека и социальные отношения понимаются последователями Р.Штайнера исходя из его антропософского учения о человеке о «трехчленности» его сущности. Р.Штайнер утверждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров».

Утверждая, что в течение жизни душа человека сопричастна как к его телу, так и духу, Р.Штайнер специально рассматривает особую «духовную наследственность». Человек, по его мысли, входит в мир с определенными душевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого себя: это жизненный опыт его души в прошлом (идея реинкарнации, «переселения» души в новое тело после его физической смерти). Поэтому собственное «Я» человека формируется, как считает Р.Штайнер, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир. Но поскольку «человеческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя», — пишет Р.Штайнер.

То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предшествует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен раньше сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни, прежде чем начнет в них участвовать.

Антропософские педагогические идеи Р.Штайнера легли в основу работы вальдорфских школ. Первая подобная школа была основана в 1919 г. в Штутгарте при табачной фабрике «Вальддорф-Астория» (отсюда и название школы, а позже — и самой педагогической доктрины).

Школа, по мнению Р.Штайнера, должна быть «школой для всех людей», то есть ориентироваться на ребенка как человека вообще, без национальных, религиозных и социальных различий. Школа Р.Штайнера опирается на антропософское понимание общего образования, которое обеспечивает целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие ребенка. Вальдорфская педагогика не ставит перед собой задач выполнить тот или иной социальный заказ, воспитать человека определенного типа. Напротив, она сосредоточивается на том, чтобы распознать в каждом ребенке его уникальные возможности, особенности и помочь им развиться в социальной деятельности.

Путь социального взросления от рождения до зрелости Р.Штайнер представлял как гармоничное развитие трех главных сфер человеческой сущности — чувств, мышления, воли в определенном жизненном «ритме», по семилетиям.

От 0 до 7 лет — период, когда «жизненные силы воплощаются в силы тела», то есть происходит физическое развитие и развитие волевой сферы. В социальном плане первые 7 лет жизни ребенка Р.Штайнер считает значимыми для установления элементарных социальных связей с другими людьми, прежде всего в семье. Этот возраст отмечен «божественным первичным доверием» к окружающему миру, дети способны присваивать огромные пласты культурных достижений старших, прямо следуя их примеру, подражая без размышление.

С 7 до 14 лет — период, когда на первый план выходит развитие душевных сил, и «жизненные силы роста превращаются в силы мышления». Достижения в физическом развитии, запечатленный первый жизненный опыт позволяют, как считает Р.Штайнер, развивать у ребенка интерес к миру и любовь к нему. Бесконечно разнообразная и яркая эмоциональная жизнь ребенка в этом возрасте предопределяет развитие его мышления. Явления социального мира он должен воспринимать первоначально как художественный образ на материале сказок, легенд, мифов, car, басен, биографий выдающихся личностей. Это, с одной стороны, позволит показать богатство и сложность социальной жизни, а с другой — приведет ребенка к пониманию своей причастности к этому миру, своего эмоционального принятия или отторжения каких-то событий, явлений, отношений.

С 14 до 21 г. — период, знаменующий развитие духа, когда созревает «сила суждений и свобода». По мысли Р.Штайнера, развитие жизненных сил в этом возрасте стремится к свободе. Но подростки уже имеют опыт предыдущих переживаний и поэтому понимают: «Я свободен настолько, насколько умею владеть собой». Это понимание — очень важная духовная (по-антропософски, идущая от духа) основа социализации личности. Именно в этом возрасте важно, чтобы молодежь обучалась тому, что прямо связано с жизнью, с выходом во взрослый мир. Поэтому в старших классах вальдорфских школ все, что изучается на уроках, непосредственно применяется в труде в мастерских, в саду и цветнике, в конюшне и на ферме.

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей и подростков. Напротив, они здесь готовятся к активной жизни в социуме:

основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов, много времени уделено воспитанию ремеслом, художественному творчеству. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души, чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира.

С 21 года до 28 лет — период самовоспитания, когда происходит поиск своего места в жизни, поиск единомышленников. Внешняя социальная жизнь человека, считает Р.Штайнер, меняется, только если достаточно большое число людей примут как внутренне пережитое новые социальные идеи. «Для социальных идей необходимо, чтобы ими овладел именно не отдельный, одиноко стоящий человек, а чтобы он нашел тех, у которых он находит понимание для совместной работы с ними».

Стоит заметить, что в любом из семилетий Р.Штайнер делает акцент на определенных сверхзначимых потребностях тела, души и духа индивидуально каждого ребенка, подростка, юноши. Социализация, по его мнению, — это не подготовка к будущей жизни в социуме, а обеспечение достаточного развития «трехчленности» их личности как «полноценных людей» в едином социальном организме.

В своих теоретических работах и многочисленных публичных докладах в период с 1919 по 1925 гг. Р.Штайнер широко пропагандировал идею о «трехчленности социального организма»: любая социальная проблема возникает из телесных состояний, душевных настроений и духовной жизни людей. Поэтому, если в социальной системе общества проявляются те или иные слабости, перекосы, изъяны, их следует преодолевать не теоретически, создавая программы и политические доктрины, а осуществлять корректировку в области всех трех членов социального организма. Но первый импульс нового в социальной жизни, утверждает Р.Штайнер, формируется из нового духа.

Таким образом, социализация в вальдорфской педагогике не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает (конечно, не бесспорную) систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению сторонников Р.Штайнера, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

Легко заметить, что П.Наторп, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнер, выступившие в первой трети XX в. со своими педагогическими концепциями как современники, предлагали не просто различные, а порой прямо противоположные пути педагогического обеспечения социализации детей. П.Наторп убеждает, что социальное взросление должно неизбежно выводить ребенка к самовоспитанию. Педагогика М.Монтессори отстаивает как приоритет для социализации специальную организацию окружающей образовательной среды. С.Френе придает первостепенное значение отношениям между детьми и между взрослыми и детьми, утверждая, что только в отношениях сотрудничества происходит становление общественных ценностей в опыте детей. Вальдорфская педагогика ориентируется на индивидуальный внутренний мир ребенка, на жизнь его души и духа и призывает воспитателей избегать власти над детьми.

Что же объединяет эти разные педагогические системы? Два момента:

1) активное стремление решать проблему «ребенок и общество»;

2) убеждение, что образование необходимо сделать мощным фактором позитивного развития культуры и социального прогресса.

Благодаря этому они успешно состоялись и как теоретические концепции, обогатившие мировую педагогику, и как новаторские школьные системы европейского образования XX столетия.

Литература для самообразования

1. Дальто Ф. На стороне ребенка / Пер. с фр. М., 1997.

2. Джуринский А. И. История зарубежной педагогики. М., 1998.

3. История социальной педагогики / Под ред. М. А. Галагузовой. М., 2001.

4. Кэмпбелл Р. Воспитание в общении / Пер. с англ. СПб., 2002.

5. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М. В. Богуславский. М., 2000.

6. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.

7. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М., 2001.

8. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 1. Зарубежная история / Сост. А. А. Фролов, Ю. X. Трушина. Н.Новгород, 2001.

9. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX в.: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001.

10. Штайнер Р. Метаморфозы душевной жизни: Путь внутреннего опыта / Пер. с нем. М., 2001.

Начало формы

Конец формы

Начало формы

Конец формы