Глава 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности в отечественной науке XX В. 1 страница

В отечественной педагогике советского периода не было по существу ни одного значительного педагога, который бы в той или иной мере не предпринимал попытку вычленить отдельные стороны процесса социализации в общей системе формирования нового человека социалистического общества. И это не случайно, так как марксистская концепция воспитания рассматривала его в первую очередь как процесс социальный, делала упор на специальную, педагогически организованную систему усвоения воспитанниками социально значимых (с точки зрения пролетарской идеологии) норм, ценностей, способов деятельности и поведения.

Советская педагогика с самого начала признавала обязательность социального заказа, вместе с тем она не могла не учитывать серьезную ориентацию западной педагогики начала XX в. на идеи свободы личности, на признание самоценности ее творческой деятельности, самовыражения в труде, на утверждение возможностей школы как инструмента преобразования общества.

В ответ на радикальные изменения в социокультурном развитии России советская педагогика откликается самобытной «проработкой» идей (о связи воспитания с практикой социалистического строительства; о человеке как совокупности социально-производственных функций; о соединении обучения с производительным общественно полезным трудом; о коллективизме как принципе социально-политической жизни общества и воспитания), которые концентрировали в себе мощное социализирующее содержание.

Отечественную педагогику советского периода было бы неверно представлять в виде «монолита», идеологически цельного и официального научно-практического процесса. В ее недрах развивалась, взаимодействовала и боролась научная мысль, представленная различными концепциями. В литературе последних лет существует немало попыток классифицировать теоретические достижения отечественной педагогики советского периода по разным логическим основаниям. Нас же в первую очередь интересует отношение ведущих педагогических теорий отечественной педагогики к проблеме социализации детей и молодежи. Ориентируясь на это основание, можно выделить пять ведущих концепций.

1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной классической педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев).

Между собой представители этого направления, бесспорно, не были совершенно единодушны. Так, П.Ф.Каптерев отстаивал ценности русской классической педагогики, верность идее народности; К.Н.Вентцель ориентировался на идеи свободного воспитания и социальной самоактуализации личности; В.В.Зеньковский рассматривал цели социализации в системе православной жизненной миссии человека, С.И.Гессен искал диалектические взаимосвязи развития духовной жизни личности, рассматривая социум как проявление культуры.

2. Концепции, пристрастно развивающие идеи, зафиксированные в программных документах ВКП(б), ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне развитой личности» (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина). Вклад деятелей и этого направления в отечественную теорию социализации личности неоднозначен: Н.К.Крупская и А.В.Луначарский выступали в качестве первых идеологов концепции формирования нового человека — строителя социализма; В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина явились скорее пропагандистами марксистких идей социализации и организаторами новой модели школы, а П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко, бесспорно, принадлежат к числу самых ярких представителей молодой советской педагогики. Важно, что они не только теоретически обосновали свои взгляды на проблему становления новой социалистической личности, но и успешно экспериментировали, стремились на практике реализовать научные разработки.

3. Технократические концепции социализации (А.К.Гастев, Г.Ф.Гринько, О.Ю.Шмидт). Эти деятели педагогики тоже были активными практиками, и каждый по-своему работал над проблемой создания системы «социального воспитания», где первоосновой был бы производительный труд детей и подростков, связь с профессиональным образованием.

Технократическая концепция родилась в процессе многочисленных дискуссий с 1918 по 1921 гг. по поводу структуры новой советской школы и принципа политехнизма в советском образовании. Ее сторонники призывали отказаться от абстрактных и романтических идей революционной педагогики, а обратиться к социально-экономическим реалиям. Дискуссии о трудовой политехнической школе вызвали к жизни концепцию новой производственной культуры и социализации личности. А.К.Гастев и его сторонники сосредоточились в первую очередь на социализации «гегемона» — представителей рабочей среды, обреченных гражданской войной и разрухой на безработицу, бедность, безграмотность и малокультурную жизнь.

4. Концепция социализации в рамках педологии (Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд). Формально объединяясь под эгидой педологии, они не однозначно решали проблемы социального становления личности. Педология складывалась как новая междисциплинарная область «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и стремилась к целостному изучению развития ребенка. А.Б.Залкинд был последователем социогенетического направления в педологии и отстаивал идею о приоритете средовых, социальных воздействий на поведение детей. Л.С.Выготский, оставаясь одним из лидеров педологии, принципиально отходит от крайних позиций биогенетического и социогенетического направлений с их полемикой по «теории двух факторов» и исследует проблемы социализации в рамках созданной им культурно-исторической теории развития поведения и психики человека.

5. Концепции социализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периода перестройки не отличаются определенностью и однозначностью. Это связано в первую очередь с созреванием глобального социально-политического конфликта в самой советской действительности, с кризисом большевизма как носителя высшей научной истины, как социокультурного феномена; с объективными процессами вхождения России в постиндустриальный мир с новой системой социальной жизни и ценностей личности.

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в.

Петр Федорович Каптерев (1849-1922). П.Ф.Каптерева принято считать представителем русской классической педагогики конца XIX в., продолжателем идей К.Д.Ушинского. Но его активная педагогическая деятельность и научное творчество продолжались до 20-х гг. XX в. и оказали серьезное влияние на решение многих проблем в советской педагогике того времени.

В работе «Педагогический процесс» (1905) П.Ф.Каптерев специально подчеркивает социальную направленность педагогического процесса: общество ставит перед человеком жизненные цели, поэтому ему принадлежит и право вырабатывать идеал воспитания, управлять развитием личности.

П.Ф.Каптерев указывает на то, что специально педагогически организованное воспитательное влияние не стоит считать всемогущим. Не меньшее действие, не уступающее воспитательному, а часто и превосходящее его, оказывают влияния человеческого общества. «Воспитание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество за воспитанием».

П.Ф.Каптерев заостряет сложнейший вопрос: каким образом внешние факторы вызывают изменения внутреннего мира личности? Признавая в качестве основы жизнедеятельности человека его наследственность, он рассматривает изменения личности под воздействием внешних влияний как процесс присвоения культуры. Из поколения в поколения «культурная деятельность» неизбежно приводит к изменениям в строении мозга, к закреплению новых духовных способностей и «культурных мотивов» отдельных людей, сословий и целых рас. «Если хорошенько, поосновательнее разобрать человека, особенно его духовную сторону, то окажется, что большая часть его существа — общественного происхождения». Общественная среда влияет на личность самыми своими основами, устоями, на которых держится жизнь данного народа: это язык, религия, быт, то есть семейный, общественный и государственный склад жизни в связи со строем школы и состоянием народной культуры вообще. П.Ф.Каптерев выделяет три группы факторов, определяющих влияние общественной среды на ребенка.

Начав свои работы намного раньше Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерев описывает природу усвоения языка ребенком и по существу приходит к обоснованию механизма интериоризации внешних социальных влияний. Для него язык — отражение народной жизни: в нем фиксируются преобладающие занятия и склонности народа, события его истории и их переживание, характер мышления, духовного склада. Поэтому освоение ребенком родного языка представляет собой процесс освоения народной культуры, приобретения народного опыта, народного способа мышления: «Через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип».

Религия, в которой отражаются идеальные нравственные устремления народа, принимается детьми в том же механизме интериоризации: в религиозной области, как и в области освоения родного языка, не допускается детского своеволия и независимых домыслов. Вот почему, как отмечает П.Ф.Каптерев, для социального становления личности очень важно, каков общий тон религии данного народа: есть религии светлые, радостные, возвышающие, а есть мрачные, жесткие, подавляющие.

Наконец, влияние третьего фактора— «общественного быта». Интересно, что «общество» П.Ф.Каптерев характеризует не по социально-политическим параметрам, а определяет как «ассоциацию родителей», заинтересованных прежде всего здоровьем своих детей, их благом. Поэтому родителей надо просвещать в вопросах психологии, педагогики, гигиены, чтобы они были единомышленниками и союзниками школьных учителей. Он предлагает создавать родительские организации, представители которых входили бы в советы школ, бывали на уроках и экзаменах. Не случайно с деятельностью П.Ф.Каптерева связано проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в конце декабря 1912 г. в Санкт-Петербурге.

Социальные ценности культуры ребенок не только присваивает в готовом виде, но и постигает в процессе саморазвития: сам учится наблюдать, мыслить, реализовывать свои желания, преодолевать препятствия. Поэтому, как считает П.Ф.Каптерев, своим социальным взрослением подрастающий ребенок обязан больше не школе и организованным занятиям с родителями, а саморазвитию. Именно на почве этой «самости» только и может успешно действовать школа и социальные институты общественного воспитания, поскольку они обеспечивают больше «внешнюю сторону» образовательного процесса, закрепляют «внутренние» достижения саморазвития личности.

Размышляя о проблемах освоения ребенком общественных ценностей под руководством воспитателей, П.Ф.Каптерев неизбежно вышел к вопросу о педагогическом идеале, ибо «педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу».

По его мнению, педагогический идеал всегда включает три составляющие: личное (или субъективное), народное (или национальное), всенародное (или общечеловеческое). П.Ф.Каптерев подчеркивает, что эти три элемента не только тесно взаимосвязаны на уровне культуры, общественной жизни, но и обусловлены главнейшими потребностями самого человека. Напротив, представить себе педагогический идеал только как личный, или народный, или как единый для всех, общечеловеческий, невозможно, поскольку в жизни человека личное «Я» всегда входит в союз с другими «Я», испытывает «общественные культурные обязанности».

П.Ф.Каптерев, утверждая, что в основе педагогического идеала остается человеческая природа, всегда рассматриваемая в связи с обществом, выстраивает своеобразную модель идеала личности, которую он образно именует «добрый общественник»:

«I. Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который не только знающ, но и сообразителен, у которого есть царь в голове, единство в мыслях; который умеет не только думать, действовать, но и работать физически, и наслаждаться красотой в природе и искусстве.

2. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед.

3. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений.

4. Это человек физически развитый, с здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радостям тела».

П.Ф.Каптерев, как выдающийся педагог антропологической школы, серьезно отстаивал требование независимости педагогической науки и образования от политики. Он считал, что педагогика имеет дело с глубинами ума, совестью, нравственными убеждениями человека, а они недоступны прямым влияниям государственной власти и политики.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) — горячий пропагандист идей свободного воспитания в России начала XX в. В период сменяющих друг друга трех революций он размышлял о свободе личности как главном принципе демократического общества, о взаимосвязи нравственной, политической и педагогической деятельности, о грядущей революции в образовании. Он оставил труды по философии и богословию, культурологии, психологии и педагогике, в которых разрушил немало стереотипов и традиций устоявшихся систем.

В феврале 1905 г. К.Н.Вентцель выступил на заседании комиссии по вопросам организации семейных школ в Московском педагогическом обществе (он был одним из ее активных членов) с ярким докладом, который позже был опубликован отдельной брошюрой под шокирующим заголовком «Освобождение ребенка». Здесь он излагает свои взгляды на свободную школу и отстаивает мысль о том, что ребенок имеет право на то, чтобы его «не воспитывали чрезмерно», а предоставили свободу занятий для самостоятельного проявления активности. По существу, К.Н.Вентцель указывает на первооснову всех социальных и политических поисков общества в области демократии: на право ребенка свободно и самостоятельно осваивать главные жизненные ценности. «Освобожденный ребенок — это альфа и омега всех свобод, это единственная и действительная гарантия их полного и всеобщего осуществления. Семья, школа, общество, государство должны признать в освобождении ребенка свою великую и святую цель». Но смысл не в том, чтобы оставить ребенка свободным от всякого влияния взрослых, а в том, чтобы помочь ему действительно стать свободным.

По мысли К.Н.Вентцеля, воспитание нельзя понимать как привитие детям и молодежи неких традиций и идеалов, которые выработаны и накоплены старшими вне жизни и сознания подрастающего поколения. Это больше похоже на «невидимое рабство», на формирование из детей «привратников культуры» и ее «кладовщиков». К.Н.Вентцель с горечью рисует типичное воплощение «программы» взросления ребенка: «Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в котором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему придется жить. Вместо того чтобы развивать волю ребенка и довести это развитие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала, его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем его волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ребенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего».

К.Н.Вентцель, по существу, исходит из понимания воспитания как активного самоизменения личности в процессе усвоения культуры. Задача воспитателей — создание условий для того, чтобы дети самостоятельно вырабатывали свои жизненные принципы, которые должны как бы «прорастать» изнутри у каждого ребенка. Поэтому, считает К.Н.Вентцель, и школу нельзя создавать, как это принято: с определенным составом учителей, с заранее разработанными подробными учебными планами и программами, с установленными правилами поведения. Необходимо, чтобы дети сами участвовали в создании своей школы, потому что именно в этом процессе они смогут свободно, естественно и творчески формировать самих себя.

В 1906 г. группой энтузиастов-родителей и педагогов во главе с Е.Е.Горбуновой-Посадовой было открыто экспериментальное воспитательно-образовательное учреждение «Дом свободного ребенка». К. Н. Вентцель стал по существу идеологом этой необычной педагогической общины. Педагогам, вдохновленным его идеями, хотелось, чтобы новая семейная школа была предназначена не собственно для обучения, а стала бы центром всей духовной жизни детей.

Первоначально предполагалось, что основой жизни «Дома свободного ребенка» должен быть ручной труд, в процессе которого у детей возникнут познавательные интересы, потребности, обнаружатся природные склонности и способности. Постепенно занятия столярным делом, лепкой, переплетными работами, хозяйственные дела и самообслуживание, уход за растениями все-таки отошли на второй план, а дети больше хотели изучать грамоту, математику, естествознание, географию. Тогда эти занятия организовали так, чтобы знания из разных дисциплин связывались в единое целое и закреплялись во время прогулок, когда проводились многочисленные наблюдения и опыты. Так складывались практика одной из ранних форм комплексного (современный термин — интегрированного) обучения. Здесь отчетливо видна попытка педагогов «Дома» (а ими были в основном сами родители, увлеченные идеями К.Н.Вентцеля) социализировать детей, обеспечивать им «выходы» в реальную жизнь. Стоит упомянуть и об особых отношениях сотрудничества детей и воспитателей, об организации в «Доме свободного ребенка» детского самоуправления.

По мысли К.Н.Вентцеля, дети не являются существами, способными лишь автоматически подчиняться внешним раздражителям среды и авторитету взрослых. Для него каждый ребенок — это личность, изначально обладающая способностью к творческому развитию, не заданному никакими внешними образцами, а воссоздающая все свое внутреннее духовное богатство из самого себя. Для характеристики этого механизма вхождения в культуру К.Н.Вентцель заимствует у Н.И.Пирогова (статья «Вопросы жизни», 1856) смыслообразующее понятие «внутренний человек» и пишет: «Этот внутренний человек — самое важное, на нем должно быть воздвигнуто здание культуры, на нем должна быть построена общественная жизнь. Тогда у нас будет здоровая, истинная культура, о которой мы в настоящее время не имеем и отдаленного понятия, и тогда у нас будут нормальные общественные отношения, воплощающие в себе максимум наиболее развитой общественности, максимум счастья, любви и свободы».

Провозглашая своеобразный принцип «Ребенок — центр педагогической Вселенной», К.Н.Вентцель подчеркивал приоритет «индивидуального» над «социальным». Он был убежден, что только то влияние социума, культуры общества может быть признано нравственным, которое не ущемляет естественных проявлений индивидуальности в угоду социальным интересам. Достижение такой гармонии социальной и личностной детерминант педагогическими средствами он называл «организацией цельного опыта жизни».

«Дом свободного ребенка» прекратил свою деятельность через три года, в 1909 г.; у сторонников К.Н.Вентцеля были и еще попытки создать подобные образовательные заведения. После Октябрьской революции, в годы становления новой социалистической школы к опыту свободного воспитания детей, к деятельности «Дома свободного ребенка» как «идеальной школы будущего» вновь возник интерес, но в конце 20-х гг. XX в., в связи с усилением тоталитарных основ политической жизни в стране педагогические взгляды К.Н.Вентцеля были объявлены «вредной и реакционной утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии». И это вполне объяснимо: большевистская идеология ставила во главу воспитания точное следование целям политической власти, а для К.Н.Вентцеля на первом плане было благополучие ребенка, возможность его свободного личностного развития, а не интересы общества и государства. Он решительно протестовал против политической зависимости школы и был убежден в том, что в недалеком будущем учебные заведения станут неизмеримо многообразными, потому что будут учитывать «индивидуальные мерки» своих учеников.

Понятием «социализация» К.Н.Вентцель в своих сочинениях не оперирует, но он достаточно явно отстаивает убеждение, что готовность к активной социальной жизни созревает у детей только при соблюдении обязательных условий:

§ когда взрослые отказываются от своей власти над детьми, сотрудничают с ними, признавая их равноценными личностями;

§ когда детям предоставляются возможности для широкой творческой деятельности;

§ когда образование уходит от фетиша «общего образования» и ориентируется на интересы, потребности и возможности конкретного ребенка, на ценности его собственной жизни.

Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) — профессор педагогики и психологии, историк философии и богослов. В 1920 г. эмигрирует в Сербию, потом в Чехословакию, а во второй половине 20-х гг. XX в. поселяется в Париже, где в течение нескольких десятилетий руководит деятельностью Религиозно-педагогического кабинета при Православном Богословском институте им. Сергия Радонежского. В 1942 г. В. В. Зеньковский принял сан священника и стал отцом Василием — духовным руководителем Русского студенческого христианского движения.

Работая в эмиграции, В.В.Зеньковский активна интересовался научно-педагогическим процессом в Советской России, пытался проследить развитие русской педагогической мысли в ее новом, «советском течении». В работе «Русская педагогика в XX в.» (1933) он проанализировал теоретические поиски К.Н.Вентцеля и опыт «Дома свободного ребенка», дал оценку социально-педагогическим экспериментам С.Т.Шацкого, объяснил природу появления в советской педагогике теории «отмирания школы». В.В.Зеньковский с сожалением констатировал, что в Советской России возможность публиковать свои работы закрыта для тех педагогов, которые «не сливаются» с марксистским направлением в педагогике. Но, предприняв серьезный и непредвзятый анализ главных идейных исканий русской педагогики в XX в., он обнаруживает парадоксальный факт: официальная советская педагогика, стоящая на основах марксистской диалектики, исторического материализма и атеизма, тем не менее тяготеет к идеалу целостной личности. А это — своеобразные корни исконного православного начала русской народной и классической педагогики. «Мотив целостности переходит в советской педагогике границы чисто формального или даже идейного согласования; он изнутри выступает как мотив религиозной целостности, как требование не только философского единства, но и жизненной творческой целостности», — пишет В.В.Зеньковский.

И как бы советская педагогика ни боялась осознать религиозный характер своих идеалов, он существует, прорывается через педагогический натурализм, атеизм, прямолинейную социальность и приводит все практические формы нового воспитания (трудовую политехническую школу, детские коммуны, колонии и клубы), по существу к отвлечению ребенка от того, что ему действительно жизненно необходимо.

Свои взгляды в вопросах о природе взросления детей, о сущности вхождения личности в систему социального мира, о задачах школы и ее связи с жизнью В.В.Зеньковский твердо определяет с позиций христианской православной антропологии. Обсуждая актуальные в начале XX в. проблемы социального воспитания, он полемизирует со своими современниками, хорошо известными в западной науке: Р.Штайнером, 3.Фрейдом, У.Джеймсом, Э.Дюркгеймом, Г.Зиммелем. Для В.В.Зеньковского бесспорно: «Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности».

Но подготовку к социальной жизни он рассматривает не в духе уже оформившегося в педагогике «социального воспитания», где ценность человека всецело социально детерминирована, а исходит из учения церкви о соборной природе человечества. В.В.Зеньковский будто стремится изнутри преобразить, освятить социальные аспекты воспитания религиозным осмыслением человеческого бытия.

Он решительно выступает против марксистской идеи о «всестороннем и гармоничном развитии личности». Для него личность характеризуется как иерархическая система: дух — душа — тело. Здесь все одновременно и целостно, и все направляется духовным началом. Именно в проявлениях духовной жизни, считает В.В.Зеньковский, ребенок усваивает наличие высших смыслов и ценностных ориентиров в мире.

Он считает, что социальная жизнь, социальные отношения людей «начальное отдельного человека». Эту элементарную социальную отзывчивость людей, возникающую в их общении на духовном плане, В.В.Зеньковский именует «социальным резонансом» и пишет: «Из изначального факта социального резонанса развивается социальное взаимодействие, становятся возможными и подражание, и внушение, и все те социальные процессы, которые ведут к различным видам социального сближения и слияния».

Природа этой естественной человеческой социальности определяется духовностью самого устроения всей жизни человека. Общность между людьми возникает как духовная реальность, как духовная сила. В.В.Зеньковский исходил из того, что уже в детской душе изначально существует духовное начало — образ Бога, поэтому у ребенка есть духовная жизнь, его душа тоже переживает радостный смысл прикосновения к духовному миру. Более того, замечает В.В.Зеньковский, детская душа даже легче и полнее, чем у взрослых, раскрывается для социального сближения, «как бы насквозь пронизывается лучами социальности».

Духовная основа такой «естественной социальности» предопределяется соборностью самой природы человека. В соборном единении люди, включенные в живой организм Церкви, обретают некую коллективную духовную жизнь, «мистическое единосущие».

Первой, самой органичной формой постижения социальной природы соборности В.В.Зеньковский считает семью. В семье отчетливо видны хозяйственные и трудовые отношения, родственные и возрастные зависимости ее членов, но определяющей всю «естественную социальность» семьи является духовная общность родственников, построенная на любви и единении с церковью.

Своеобразие педагогики В.В.Зеньковского состоит в том, что он стремится утвердить в педагогическом сознании понимание личности ребенка как носителя духовной жизни. В его христианской педагогической антропологии разработана периодизация развития ребенка как своеобразная феноменология духа: определены ступени и формы духовной жизни ребенка в разные периоды его жизни:

§ «грудной период» — до 1 года;

§ «раннее детство» — до 5, 5 лет;

§ «второе детство» — до 11, 5-13 лет;

§ «отрочество» — до 15 лет;

§ «юность» — до 18 лет.

Социальная направленность духовной жизни детей в каждом периоде своя. В раннем детстве ребенок вживается в безграничный мир впечатлений от соприкосновения с природой и с близкими людьми. Главная черта «второго детства» — стремление приспособиться к миру природы и порядкам социальной жизни. Дети в этом возрасте уже владеют неким минимальным социальным опытом и ориентируются в социальных традициях. Их духовная жизнь «подпитывает» оформление моральных правил, начала саморегуляции личности. Для отрочества характерна мечтательность и нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим умом. Этот период, по мнению В.В.Зеньковского, имеет «большой вкус к асоциальности», потому что душа ребенка чувствует себя перед лицом какой-то неясной, бесконечной перспективы. Юность, напротив, является периодом доверия к миру и людям: юная личность интуитивно находит равновесие между эмпирическим и духовным началом жизни.

По мысли В. В. Зеньковского, на всех этапах развития ребенка и становления опыта его социальной жизни воспитание должно быть обращено прежде всего к духовному началу его личности. А это означает, что воспитание неизбежно выйдет к главным идеям: «спасение», «искупление», подготовка к жизни в вечности. «Если формулировать тему воспитания как тему спасения, то не значит ли это, что мы вводим эсхатологический момент в задачи воспитания? Но этого не только не следует бояться, этого, наоборот, нужно искать. Воспитание направлено на конкретную личность, судьба которой уходит в эсхатологическую перспективу, к которой мы все приобщаемся через смерть. Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти».

Вот почему, считает В.В.Зеньковский, педагогам и родителям следует заботиться не о приспособлении ребенка к социальной жизни, а об открытии в ней духовного бытия. Жизнь человека среди людей определяется не тем, в каком сословии он рожден, богат он или беден, горожанин или селянин. Это — лишь внешняя форма социальной жизни. Внутренняя сторона жизни предопределяется «вписанным в человека крестом». Это — тот абсолютный жизненный путь, который человек должен пройти, чтобы спастись. Крест определяет всю внутреннюю логику исканий, действий и отношений человека. «Трудность креста лежит как раз во внутренней неустроенности человека, идущей и через наследственность и через неправильную физическую, социальную, духовную жизнь, через обременение души разными конфликтами».

Ключ к пониманию греха, зла в человеческой жизни В.В.Зеньковский видит в самом духовном начале личности: можно менять внешние обстоятельства жизни, свое социальное окружение, вообще удалиться от людей с претензиями на личную свободу, но глубина человеческого существа все равно окажется настолько «пронизана лучами социальности», что спасение себя независимо от других людей будет величайшим заблуждением.

В. В. Зеньковский пытается религиозно преодолеть укрепляющиеся основы индивидуализма в западной педагогической науке и твердо заявляет о значимости «естественной социальности, освещенной благодатью свыше», когда раскрывается единосущие человеческого рода при множественности оцерковленных личностей. Только учение о благодатной соборности и о жизни личности в Церкви позволит, по его мнению, раскрыть подлинную природу социальности.