Глава 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности в отечественной науке XX В. 4 страница

Профессионализация личности как социализирующий процесс для А.К.Гастева — это овладение трудовой, производственной культурой «новой культурной установкой». Он был убежден, что можно импортировать оборудование, но нельзя импортировать профессиональную, организаторскую и трудовую культуру для его обслуживания. При всем многообразии трактовки понятия «культура» для А.К.Гастева это прежде всего «техническая и социальная сноровка», которая становится реальностью не через школу и народное просвещение, а через «новых агентов культуры», которыми выступают как учреждения и организации (заводы, лаборатории, армия, милиция, спортивные и общественные объединения), так и люди «двигательной культуры» — «организаторы» (мастера, бригадиры), «монтажеры» (строители, врачи и др.), «наблюдатели» (журналисты, сыщики и т. п.). Для А.К.Гастева культура — это не овладение высотами цивилизации, а своеобразный организаторский политехнизм: тренировка воли, готовности к действию, тренаж трудовых, спортивных, бытовых движений, сноровка, искусство отдыха и восстановления сил.

Бесспорно, такая абсолютизация технического фактора формирования личности, прямое противопоставление «установочного метода» идее всестороннего развития не могли не вызвать в 20-е гг. XX в. острых дискуссий вокруг концепции ЦИТа, резких отрицательных оценок и критики. Но ее авторы, и прежде всего А.К.Гастев, были убеждены, что новая трудовая школа не должна существовать в виде некой оранжереи. У нее серьезные задачи социализировать молодое поколение в новую профессиональную, организаторскую и трудовую культуру социализма.

4.4. Проблема социализации ребенка в творчестве педологов

Лев Семенович Выготский (1896-1934), как психолог, работавший с середины 20-х гг. XX в. в области педологии, не мог пройти мимо горячо обсуждаемой и изучаемой разными науками проблемы: как ребенок, развиваясь, переходит от биологического существования к полноценной социальной жизни, как биологическое существо становится социализированной личностью?

И западные, и отечественные науки о человеке первой трети XX в. в своих изысканиях так или иначе исходили из дуалистического постулата о существовании двух миров: социального (как внешнего) и индивидуального (как внутреннего). Более того, многие психологи вслед за Ж.Пиаже пытались из индивидуального поведения выводить социальное, то есть устойчиво закреплялось научное понимание того, что развитие ребенка идет от индивидуальных психических функций к социализации.

Заслуга Л.С.Выготского в том, что он был первым, кто заявил, что социальное и индивидуальное в развитии ребенка не противостоят друг другу как отдельно функционирующие внешнее и внутреннее. Это две формы существования одной и той же высшей психической функции. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна».

Психическая природа человека, говорит Л.С.Выготский, — это своеобразный «слепок с социального», потому что социальное — не просто влияние среды, а источник развития личности. Ребенок интериоризирует те виды деятельности, которые первоначально были внешними по отношению к нему, осуществлялись другими людьми и были закреплены в общественных формах культуры. По существу, Л.С.Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

«...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом. Сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Он подчеркивал, что этот закон определяет развитие всех психических процессов, даже таких различных, с точки зрения традиционной эмпирической психологии, как внимание, память, мышление, речь, эмоции, воля.

В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский утверждает, что развитие ребенка характеризуется не только единством индивидуального и социального, но и отличается непрерывностью, неравномерностью, чередованием плавных незаметных внутренних изменений личности и резких «качественных скачков», кризисов. Он выделяет 5 основных «скачков» детского развития: кризис новорожденного, кризис 1-го года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. Именно в эти «кризисные» периоды отчетливо проявляются главные новообразования, качественные достижения, состоявшиеся в личностном развитии ребенка: у новорожденного — переход от внутриутробной жизни к новой социальной среде; у годовалого — овладение речью и навыками хождения, у трехлетнего — активизация аффективных и волевых процессов, у семилетнего — проявления самостоятельности, у тринадцатилетнего — смена установки в индивидуальной деятельности от наглядности к пониманию и дедукции.

В последующий за «кризисом» период развитие идет за счет этих новообразований, и они существенно меняют отношения ребенка как к окружающей среде, так и к самому себе. Л.С.Выготский вводит чрезвычайно важное понятие «социальная ситуация развития» — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Он специально подчеркивал, что социальная ситуация развития, а не сам ребенок вызывают все изменения личности. Именно социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие.

Чрезвычайно важной для педагогики является мысль Л.С.Выготского о том, что высшие психические функции рождаются как формы социальных отношений в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь с родителями, с близкими в семье, позже с педагогами и сверстниками. Именно Л.С.Выготский оказался идейным единомышленником А.С.Макаренко, утверждая, что взросление ребенка, вхождение его в социальную жизнь возможно только в коллективе, где действует естественная сила «отношений ответственных зависимостей» (понятие из аппарата макаренковской педагогики). Сама природа детского развития требует от воспитателей организовывать коллективную деятельность и отношения сотрудничества, только они обеспечат настоящую «социальную координацию» поведения.

Л.С.Выготский убедительно доказывает, что интериоризация — это не просто движение некоего влияния извне, от социума во внутренний мир личности, а это еще и движение ребенка от совместной со взрослым деятельности к деятельности самостоятельной. Известное фундаментальное понятие теории Л.С.Выготского — «зона ближайшего развития» — открывает смысл самого взаимодействия взрослых с ребенком в процессе его развития: то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, завтра он сможет успешно сделать самостоятельно. Значение феномена «зоны ближайшего развития» нередко соотносят только с решением познавательных задач, ссылаясь на известное утверждение Л.С.Выготского о том, что правильно организованный процесс обучения создает «зону ближайшего развития» и «ведет за собой» развитие. Но его смысл гораздо глубже, он распространяется на весь процесс социального становления личности ребенка, на овладение любой деятельностью, поведением, на осознание самого себя.

По убеждению Л.С.Выготского, к которому он пришел в результате серьезных экспериментов, ребенок всегда вступает во взаимоотношения с любой жизненной ситуацией не непосредственно, а «через другое лицо». «Вся история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека».

Поэтому в процессе социализации ребенок не прямо подражает взрослым, точно запечатлевая их слова, действия, поступки, а организует собственное поведение по тому социальному образцу, который освоил во взаимодействии со взрослыми, как выражается Л.С.Выготский, через «сотрудничество сознании». Это, он считает, и есть «применение социального отношения себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию».

Для понимания психологической природы социализации ребенка очень важны попытки Л.С.Выготского найти тот «первокирпичик», ту единицу самой «социальной ситуации развития», когда сталкиваются, вступают во взаимодействие влияния среды и внутренние отношения ребенка. Такой «единицей» он считает «переживание». Именно переживание ребенка является «индикатором» его социализации, в нем проявляется своеобразное соотношение внешней и внутренней сил социального развития, то, как он понимает происходящие события, явления, поступки людей и как к ним относится, насколько принимает или отторгает. Л.С.Выготский пишет: «...среда определяет развитие ребенка через переживание среды».

Нетрудно заметить, что Л.С.Выготский, который в 20-е гг. XX в. преподавал педологию на педологическом факультете 2-го МГУ, просто по определению не мог быть сторонником выделения в ребенке «биологической части», «социальной части» и тем более их противопоставления. Он рассматривал педологию как науку о целостном развитии ребенка. После печально известного Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», когда началось яростное партийное искоренение «лженаучного» направления, тогдашний нарком просвещения А.С.Бубнов объявил в качестве наиболее типичных для педологии взгляды П.П.Блонского и Л.С.Выготского. Последний уже не мог прямо, в научной дискуссии опровергнуть такие обвинения и защитить свои позиции. Он умер в 1934 г., когда еще ничто не предвещало гибели педологии.

К сообществу педологов принадлежал и Арон Борисович Залкинд (1889-1936) — редактор журнала «Педология», один из лидеров социо-генетической концепции, в центре которой стояла проблема социальной среды и взаимодействия ребенка с ней. Но в отличие от Л.С.Выготского А.Б.Залкинд утверждал, что ребенок — прямой продукт средовых влияний, они обусловливают и социализацию, и воспитание.

Кроме того, социальная среда — довольно устойчивый фактор, она остается неизменной на протяжении развития конкретного ребенка. Поэтому социализация заключается в приспособлении к среде, в выработке навыков соответствующего поведения, чтобы установить некое «равновесие» со средой.

В начале 30-х гг. прошлого века А.Б.Залкинд ставил вопрос о необходимости учитывать классовые особенности социализации у детей трудящихся и контрреволюционных элементов (бывших дворян, купцов, крестьян-кулаков) и выдвигал требование «обновления педологического материала о крестьянском, колхозном ребенке, который в связи с глубочайшими переменами в экономике, технике и культуре в среде крестьян дает и даст совершенно новые формы возрастного развив в сравнении с теми, какие накоплены о детях крестьянства буржуазной наукой, изучающей их в условиях «идиотизма деревни».

А.Б.Залкинд и его сотрудники в пылу борьбы за верность марксистской идеологии впадали в серьезное противоречие: идея о неизменности влияния среды никак не увязывалась с необходимостью признавать прогрессивные социальные изменения в обществе, строящем социализм, особые влияния «социалистической среды».

Но нельзя пройти мимо весьма значимого, с точки зрения современного понимания социализации, положения А.Б.Залкинда о необходимости каждому учителю знать условия развития ребенка, «объем его жизненного опыта» и особенности этого опыта.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике второй половины XX в.

Вплоть до 60-х гг. XX в. проблема социализации личности ребенка относилась к числу «закрытых» областей педагогической науки. В период первой демократической «оттепели» она в некоторой степе легализуется. Так, в работах известных педагогов 60-х гг. прошло века (В.Е.Гмурмана, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, И.Т.Огородникова и др.) возникает попытка уточнить понятие воспитания. Появляются термины «социальное формирование», «объективно протекающий воспитательный процесс» для того, чтобы подчеркнуть воспитательное влияние общества на личность. Наиболее типично такая позиция проявилась в книге «Общие основы педагогики» (1967) авторы пытаются разграничить педагогический и воспитательный процессы. «Термин " педагогический процесс" обозначает организованный (в соответствии с требованиями педагогики) учебно-воспитательный процесс в целом... Процесс же воспитания человека, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют социальным формированием».

Как мы видим, педагогика все еще не могла выйти за пределы «воспитания в широком смысле» и открыто обозначить область социализации.

Именно в это время Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) ставит вопрос о социализации как важнейшей предпосылке формирования воспитательной силы коллектива. «Общественная сущность человека проявляется в его отношениях, связях, взаимоотношениях с другими людьми. Познавая мир и себя как частицу мира, вступая в разнообразные отношения с людьми, отношения, удовлетворяющие его материальные и духовные потребности, ребенок включается в общество, становится его членом. Этот процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности ученые называют социализацией». Выдающийся советский педагог с сожалением отмечает, что педагогический аспект социализации до сих пор не только не изучается с надлежащей глубиной и обстоятельностью, но и не рассматривается вообще.

В.А.Сухомлинского больше всего занимал вопрос о том, как каждый ребенок, который в определенный период жизни становится членом коллектива, «включается в общество». Не претендуя на полную теоретическую обоснованность, замечательный педагог скромно подчеркивал: «Опыт убеждает, что правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни».

На начальных этапах социализации, в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, по мнению В.А.Сухомлинского, в сознании детей еще трудно утвердить стойкие взгляды и тем более идейные убеждения. В основе их духовной жизни лежат образные представления, переживания, чувства. Это своеобразные «следы» того образа жизни, который ведет ребенок в семье, в общении со сверстниками. Обращаясь к родителям и учителям, он подчеркивал: «В семье, в тончайших прикосновениях отца и матери к детскому сердцу и разуму пишется самая мудрая, самая сложная и в то же время самая простая — потому что она доступна каждому отцу, каждой матери — страница книги, которую мы называем общественным воспитанием. Общество — это огромный дом, сооруженный из маленьких кирпичиков-семей».

Такой взгляд на семью как значимый фактор социализации и воспитания в 60-е гг. XX в. разделяли немногие. В годы хрущевской «оттепели» официальная педагогика все активнее утверждает идею о том, что только государственная система образования, с широкой сетью детских яслей, садов, школ, способна решить задачи формирования всесторонне развитой личности. В сентябре 1956 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов». Школа-интернат представлялась как модель школы будущего, как «очаг коммунистического воспитания». Предполагалось, что они не только заменят детям семью (не стоит забывать, что это было время освоения целины и грандиозных комсомольских строек в Сибири, на Дальнем Востоке, когда миллионы людей, прежде всего молодых женщин, ставших после войны главной рабочей силой, не могли в таких условиях успешно выполнять свои родительские обязанности), но и оградят от дурного влияния улицы, от пережитков капитализма в молодежной среде, приучат к труду и дадут навыки коллективной жизни.

В.А.Сухомлинский, в то время уже известный директор павлышской средней школы, написал статью «К вопросу об организации школ-интернатов», которую не опубликовало ни одно издание. Она увидела свет только в 1988 г. В.А.Сухомлинский не мог скрыть своей обеспокоенности, что разворачивающаяся кампания по организации школ-интернатов как образцовых школ будущего еще больше ослабляет связь детей с семьей, приводит молодое поколение к отчуждению от святых социальных обязанностей — помогать престарелым родителям, заботиться о младших, хранить традиции своего рода.

Он, как педагог, выступил по существу против превращения школы в замкнутое, политически контролируемое пространство, которое берет на себя решение всех задач социализации и воспитания личности. Такая школа намеренно «отгораживалась» от среды (хотя партийные документы громогласно провозглашали принцип «связи воспитания с жизнью, с практикой коммунистического строительства»), сосредоточивала на себе всю детскую жизнь, не допускала неформального общения и бесконтрольных интересов. Кризис школы, открыто признанный в стране с началом перестройки, только подтвердил бесперспективность решения проблем социализации детей и молодежи в таком изолированном от реальной жизни пространстве. Известный исследователь истории отечественной педагогики Ф.А.Фрадкин, изучив развитие функций советской школы как фактора социализации, утверждает, «что абсолютное большинство существовавших в годы советской власти моделей взаимодействий " организованного" и XX в. " неорганизованного" процессов воспитания, школы и среды было школоцентрично. Они предлагали либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной степени направлены на разрушение (в одном случае — семейных отношений, в другом — личности, в третьих — духовности). Сегодня старые модели мертвы».

Примечательно, что достаточно долго, по существу до середины 80-х гг. прошлого века, в советской педагогике культивировалось не просто критическое отношение к социализации, а было почти игнорирование ее даже на уровне терминологии. Считалось, что концепции социализации — детище буржуазной науки, с их помощью западные идеологи стремятся помочь государственно-монополистическому капитализму манипулировать сознанием детей, молодежи и удерживать их под своим идеологическим влиянием. Утверждалось, что идеологическим стержнем концепций социализации является идея принудительной адаптации индивида к нормам и ценностям буржуазного общества.

Наряду с этим в педагогической периодике 80-х гг. XX в. все чаще высказывалось мнение о необходимости уточнить предмет педагогики, привести ее основные понятия в соответствие с теми инновационными процессами, которые происходят в теории и на практике. Все активнее звучало утверждение, что педагогику следует определять в системе обществознания «как интегративную науку о закономерностях формирования сознания и поведения человека, соответствующих социальной памяти данного общества». Такая не лишенная дискуссионности точка зрения на традиционный предмет педагогики естественно требовала его расширения, введения категории «социализация» и установления ее сущностных соотношений в первую очередь с главной педагогической категорией «воспитание».

Здесь мы имеем дело с любопытной тенденцией. Реализация попыток расширить предмет педагогической науки за счет включения в него категории социализации была направлена как бы в два русла. Во-первых, происходит становление новой парадигмы педагогики, ориентируемой на понимание естественной гуманистической природы образовательной деятельности, на общечеловеческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педагогики в центр внимания попадают социальные отношения личности, и социализация рассматривается в органической взаимосвязи с развитием, воспитанием и самовоспитанием личности как субъекта социальных отношений. Во-вторых, на новом теоретико-методологическом уровне складываются предпосылки для оформления отдельной отрасли педагогики — социальной педагогики, где категория социализации займет ведущее место при характеристике ее предмета.

В конце 70-х — начале 80-х гг. XX в. появляются работы по отдельным вопросам социологии воспитания и образования (В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, А.Г.Харчев и др.). И, хотя многие из них по своему содержанию больше тяготели к социальной педагогике, данные исследования еще продолжали существовать как в рамках общей педагогики, так и в педагогической социологии. Но эти авторы в своих педагогических работах уже оперируют понятиями «социальные институты», «социальные нормы», «неинституциированные социальные общности», «социальная активность личности» и, наконец, «социализация» в соотнесении с традиционными составляющими предмета педагогики.

Эти «подвижки» в области принятия советской педагогикой самого явления социализации в качестве своего предмета были в значительной мере подготовлены достижениями отечественной философии и социальной психологии последней четверти XX в. Они строили свои исследования на основе диалектико-материалистической методологии, но в области социально-психологических знаний уже проявлялась некоторая (а к началу 90-х гг. XX в. значительная) конвергенция западных и советских концепций.

Ряд исследователей (Б.Г.Ананьев, М.В.Демин, Н.П.Дубинин, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Полис) рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, поэтому социализация проявляется весьма многообразно.

Во-первых, на уровне «организм — окружающая среда». В качестве примера можно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, в производственном коллективе, в сфере общения, досуга, на транспорте и т. д.). Иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации — «субъект — объект», то есть взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня социализации характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня социализации является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, его духовной культуре. Но речь — одновременно и продукт отвлеченного речевого мышления, которое «тоже может совершаться лишь на основе овладения человеком общественно выработанными обобщениями — словесными понятиями и общественно выработанными логическими операциями».

Наконец, третий уровень социализации — «личность — общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На основе этого уровня социального приобщения складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию «ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т. п.» Б.П.Парыгин рассматривает социализацию как весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду. Поэтому социализация предполагает социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей.

Исследование этого уровня социализации вызвало особенно резкие расхождения диалектико-материалистической концепции с западными. Большое число статей, монографий, диссертаций с марксистских позиций доказывали несостоятельность попыток решить проблему взаимоотношения личности и общества в рамках буржуазного мировоззрения. В подавляющем большинстве работ открыто подчеркивалось превосходство коммунистического воспитания с его глобальной направленностью на коллектив и якобы бессилие буржуазной социализации, которая культивирует социальное принуждение и пассивное подчинение личности стандартам общества.

Но в самом советском обществе к концу 70-х гг. XX в. уже накапливалась «критическая масса» деиндивидуализации социальной жизни, все большее число людей приходили к осознанию противоречий между ценностями, провозглашаемыми в программных документах партии, и реальными жизненными ценностями. Это предопределило в обществознании, в частности в философии, социальной психологии, усиление интереса к проблемам личности. Но главное, что философия и социальная психология обращаются к проблеме социализации уже как к явлению, достойному анализа с позиции марксистской методологии, делают попытки дать доказательное разграничение категорий «человек», «личность», «индивидуальность», рассмотреть некоторые аспекты советского образа жизни как фактора становления личности. Несомненную значимость представляли работы, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности самого процесса становления личности.

К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии рассматривали формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических воздействий и внешних обстоятельств. Поэтому в самом процессе формирования личности главное внимание было обращено на то, чтобы оградить, уберечь воспитанников от дурных влияний и специально организовывать продуктивные внешние влияния. Но в таком случае упускается из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует избирательность в отношениях к внешним воздействиям, определенная сопротивляемость, то, как справедливо отмечал С.Л.Рубинштейн, «такая, только внешняя, детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту личности».

Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и психологии одновременно складывалась очень важная для концепции социализации фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К.А.Абульхановой-Славской, основывается на теоретическом наследии С.Л.Рубинштейна. Нисколько не умаляя значение внешней детерминации личной жизни человека, она утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять эту детерминацию.

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность — это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания, действий, отношений». Иными словами, как считает К. А. Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а, прежде всего то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической теории социализации личности занимают работы И.С.Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов — в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению: «Многозначный термин " социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности».

И.С.Кон убедительно обосновывает не только обусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования, но и автономизацию процесса социализации. Он подчеркивает, что по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и урбанизации не только увеличивается число институтов и агентов социализации, но и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность — это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания, действий, отношений». Иными словами, как считает К. А. Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а, прежде всего то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической теории социализации личности занимают работы И.С.Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов — в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению: «Многозначный термин " социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности».