На уроках музичного мистецтва

В контексті сучасного музичного виховання в загальноосвітній школі, учитель музики, який аналізує і розкриває учням зміст і структуру музичного твору повинен співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Тому, на думку О. Ростовського, аналіз музичного твору, який проводиться із школярами, є аналізом худож­ньо-педагогічним. Художнім, тому що аналізуються закономірності мистецького твору; педагогічним тому, що проводиться з урахуванням завдань музичного виховання, вікових особливостей та рівня музичного розвитку школярів. Науковий аналіз музичного твору і навчання дітей аналізу музи­ки на уроках музичного мистецтва в загальноосвітній школі – явища різні. Перше стосується музикознавства, друге – педа­гогіки. Педагогічний аналіз спирається на музикознавчий, але не тотожний йому. Мета художньо-педагогічного аналізу – співвіднести емоційно-образний зміст музичного твору з інтересами і можливостями слухачів, а також забезпечити естетичне осягнення ними означеного твору. Тому художньо-педагогічний аналіз сприяє реалізації виховної й пізнаваль­ної функцій музичного мистецтва в їх єдності [101].

На нашу думку, вичерпно висвітлює суть художньо-педагогічного аналізу підхід О. Рудницької, яка вважає, що осягнення музичного твору після його аналізу, передбачає його інтерпретацію, а саме – співвідношення зміс­ту з ціннісними орієнтаціями, індивідуальним життєвим та художнім досвідом реципієнта.В цьому процесі особливого зна­чення набуває виявлення особистісного ставлення до почутого й по­баченого, здатність до суб'єктивно-емоційної ідентифікації сенсор­них вражень, наявність пошукової активності слухача. Звідси слідує необхідність формування цих якостей шляхом стимулювання фантазії, пам'я­ті та уяви суб'єкта.

Художньо-образ­ний зміст кожного музичного твору викликає у людини індивідуально-неповторні асо­ціації, основою яких є сукупний особистісний досвід слухача – життєвий, загально-естетичний, художній. Цей асоціативний комплекс складається із суспільно-усталених і суб'єктивних сенсорно-образних зв'язків, що уможливлює не тільки пізнання, але й так зване привласнення реципієнтом художнього матеріалу відповідно до індивідуальних особли­востей [104].

Інтуїція та асоціативне мислення, вирізнення тих чи інших аспектів твору, осягнення його глибинного смислу знаходить своє вираження в естетичній оцінці, оскільки диференційоване сприй­няття завжди супроводжується переживанням художньої цінності. Естетична оцінка як інтегративний результат розуміння та інтерпретації смислового значення твору, є важливим зовнішнім індикато­ром культури художнього сприйняття, який показує вплив мистец­тва на людину, характер її емоційно-естетичного реагування, відповід­ність твору особистісним інтересам та запитам [95]. Тому, на нашу думку, естетичні оцінки виконують діагностичну функцію, виявляють ступінь розвиненості музичної культури школярів.

Оволодіння учнями прийомами художнього аналізу музичних творів створює необхідні умови для пізнання естетичного кредо і світоглядних позицій композитора, образного змісту музичного твору, використання набутих знань з історії та теорії мистецтва учнями, але не вичерпує педагогічних завдань музичного виховання [99].

На думку Л. Виготського, з якою ми погоджуємось, художньо-пізнавальна діяль­ність, що ґрунтується на аналізі семантичного значення музичної мови, знаходить своє завершення тільки у процесі суб'єктивного пе­ретворення одержаних вражень, яке зумовлює готовність реципієнта до " вирішення особистісних завдань". Якщо твор­чий пошук внутрішніх зв'язків художньо-образної системи відсут­ній, результати сприйняття не включаються в індивідуальний досвід слухача – виховний потенціал твору залишається нереалізованим. Тому, на уроках з музичного мистецтва доречно використовувати поняття саме художньо-педагогічного аналізу музичних творів [28].

Художньо-педагогічний аналіз відбувається у формі співбесід з учнями, у яких Д. Кабалевський виділяв три взаємопов’язані моменти: перший – чітко поставлене вчителем завдання; другий – поступове, спільне з учнями, вирішен­ня цього завдання; третій – остаточний висновок, зробити який мають самі учні. На основі аналізу на уроці відбувається послідов­не, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей, що забезпечує безперервне розширення й поглиблення емоційно-естетичного досвіду учня і вчителя, відкриває широкі можливості для вияву їх діалогічної взаємодії [36].

У музично-педагогічній теорії питання аналізу музичних творів у загальноосвітній школі розкрито у багатьох дослідженнях, методичних посібниках О. Апраксіної, Б. Асафьєва, Н. Гродзенської, Д. Кабалевського, В. Остроменського, О. Ростовського, О. Рудницької, В. Шацької та ін. У музичній педагогіці склалася обґрунтована система поглядів на дану проблему, вивчення яких дає можливість зробити висновок, що змістом художньо-педагогічного аналізу є:

- відношення до музичного мистецтва як явища, що спостерігається, а не вивчається [9];

- оволодіння музичними знання­ми не як самоціль, а у якості необхідного дидактичного засобу формування естетичного ставлення [101];

- опора на усвідомлення об’єктивних властивостей музики та її виразних засобів, зв’язок з ідейною суттю творів, їх емоційним змістом [54];

- розкриття сутності музичного твору, його задуму від загальної характеристики до деталей і окремих виразних засо­бів [121];

- уникнення формального розгляду окремих виразних засобів, їх констатації ізольовано від емоційно-образного змісту музичного твору [36];

- правильність інформації про музичний твір, виключення його спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, далекими від музики [8];

- підтвердження художньої характеристики, яку дає учитель музичному твору музичним текстом, паралелями з інших видів мистецтва [54];

- необхідно навчати дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами, виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, учителю не слід давати готові власні оцінки твору [там же];

- аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати власні асоціації [8];

- доцільно починати аналіз відразу після прослуховування, поки звучання твору ще свіже в пам'яті [121];

- повторення і тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливіших методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або незрозуміле [121];

- діалогічна природа, варіативність запитань та відповідей, зіткнення думок, обґрунтування своїх вражень, колективна співтворчість учителя та учнів, формулювання спільної художньої концепції музичного твору [33];

- активізація рефлексивного мислення, зіставлення емоційного характеру музики з власним внутрішнім світом школяра [104];

В результаті аналізу наукової літератури з даної проблеми, ми дійшли висновку, що завданням учителя є:

– формування в учнів установки на аналіз музичного твору в процесі його слухання;

– озброєння школярів методикою розгорнутого аналізу.

Крім того, вчитель повинен пам’ятати, що перш ніж аналізувати музичний твір, дітям слід прослухати його, створити та висловити загальне враження про нього [121].

Учителю також слід уникати підтасовки під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом «програмних тлумачень». Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухо-зорових та інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів) [9].

Не варто дітям дозволяти «вгадувати програму» твору, бо до музики необхідно підходити не як до мистецтва зображення, а як до мистецтва вираження. Але знання програми є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприймання музики [117].

Аналіз наукової літератури дозволив сформулювати ключове поняття нашого магістерського дослідження. Отже, художньо-педагогічний аналіз (далі ХПА) – це процес колективної творчості учителя та учнів у виявленні емоційно-образного змісту та естетичного осягнення музичного твору, співвіднесення його з життєвим досвідом та внутрішнім світом дітей, в результаті якого поглиблюється сприймання музичного мистецтва та формується музична культура школярів. Здійснення художньо-педагогічного аналізу передбачає систему «вчитель-музичний твір-учні», в якій учитель є ініціатором та організатором спілкування з музикою, а учні – активними слухачами та підготовленими «музичними критиками». Найважливішими завданнями художньо-педагогічного аналізу, які постають перед вчителем на уроці музичного мистецтва єформування у школярів установки на аналіз твору в процесі слухання та озброєння методикою його інтерпретації.

Здійснення ХПА неможливе без мотивації учнів до музично-комунікативного спілкування, наявності достатнього рівня розвиненості естетичних смаків; знань з музичної теорії, історії, соціології; методичних навичок музичної інтерпретації.

Ми погоджуємось з О. Ростовським, який вважає важливим у процесі ХПА формування в учнів цілісності й глибини розуміння музичного твору, спрямованості на осягнення ав­торського і художнього світу твору, здатності оцінювати стилістичні особливості музики і рівень її виконання [99].

Ефективний шлях досягнення цієї мети влучно сформулював Є. Назайкінський: «…поглиб­лення сприймання у власне музичну сферу йде у дітей природним, історично перевіреним шляхом – від комплексного жанрово-ситуативного враження до диференційованого сприймання музичних творів» [76, 242]. Цей висно­вок визначає стратегію педагогічного підходу, що ґрунтується на визнанні необхідності розвитку цілісного музичного сприймання з поступовим вияв­ленням найяскравіших музичних засобів, доступних розумінню учня. Вчений розглянув чинники, завдяки яким поступово долається нерозчленованість, дифузність дитячого сприймання. До таких чинників він відніс досвід спілкування, мовний і руховий, ігровий і сенсорний досвід. Одним із провідних чинників, який веде до диференці­йованого відчуття музики, за Є. Назайкінським, є розрізнення її жанрових відмінностей, мело­дичних, ритмічних, гармонійних та інших особливостей, наявність комуні­кативного досвіду (розрізнення різноманітних ситуаційспілкування, в яких людина стикається з музикою) [там же С. 340].

Тому, музично-комунікативний досвід – один з найважливіших чин­ників, що сприяє подоланню первинної недиференційованості сприймання. Великого значення тут набуває зіставлення музичного твору, його харак­теру й мови з життєвим контекстом. При цьому в учнів виникають стійкі асоціативні зв'язки між особливостями музики певного жанру і життєвою ситуацією. Як зазначав Є. Назайкінський, значення загального життєво­го фону, ситуаційного контексту для розвитку навичок сприймання поля­гає в тому, що вони вводять слухача у сформовану систему специфічних музично-виразних засобів через менш специфічні, життєві. Виникнення зв'язку із ситуацією вимагає не тільки частих поєднань музики і позамузичного контексту, але й яскравості ситуації для школяра [75].

На розвиток диференційованого сприймання великий вплив справляє мовний досвід. З раннього віку у дітей поступово формуються навички перенесення інтонаційного і структурно-синтаксичного досвіду мови на слу­хання музики і спів. Підлітки нерідко відчувають утруднення при добиранні потріб­них слів для висловлення своїх вражень від музики. У якісному плані їхні висловлювання можуть зводитися лише до кількох визначень, що поясню­ється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. Зрозуміло, що це ускладнює завдання ХПА музичного твору, оскільки музика часто передає такі від­тінки настроїв і переживань, які важко висловити, дібрати звороти мови, близькі за значенням змістові музики. З цього приводу відомий дослідник процесів музичного сприймання Б. Теплов зазначав: " Не слід... стверджувати, ніби емоційна сторона психічного життя принципово не може бути доступна понятійно-словес­ному вираженню. Йдеться зовсім не про неможливість, а лише про порів­няну трудність словесного описання емоцій. Трудність ця, звичайно, від­носна і зменшення її повинно скласти одне із завдань психології" [115, 54].

Дійсно, словами неможливо точно передати зміст музики, бо це вже буде розповідь (інша форма, структура, виразні засоби), але виразити емоційний стан слухача, в результаті осмислення у певних образних ка­тегоріях – можливо. Крім того важливо навчити учнів інтерпретувати музичний зміст. Словесне тлумачення музики слухачами звичайно включає в себе суб'єктивний момент, але він спровокований об'єктивними властивостями художнього тексту. Оскільки зміст музики передбачає багатогранні позатекстові зв'язки, то й інтерпре­тація його немислима без широких зв'язків, які виходять за межі тексту (зв'язки історичні, культурологічні, асоціативні, художні, життєві тощо). Необхідність знайти відповідні слова спонукає учнів не тільки уважно слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід і лексичний запас школярів, тим змістовніші їхні визначення, тим більше мож­ливостей для пізнання музики. О. Ростовський радить у класній кімнаті мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів (див. Додаток А). На думку вченого, вони стимулюватимуть школя­рів, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, та спонукати­муть точніше виражати свої враження [100].

Так, О. Ростовський вважає, що музичне сприй­мання у багатьох випадках відбувається успішніше, якщо школярі при аналізі музики керуються саме алгоритмом, під яким розуміється послідовність спосте­реження за музикою. Вчений пропонує таку загальну схему спостережень:

- визначення характеру твору, основних настроїв і почуттів;

- встановлення динаміки розвитку музичного образу, кульмінації твору;

- характеристика провідних елементів музичної мови, їх взаємозв'язку і ролі у створенні художнього образу; визначення ідейно-естетичного змісту твору;

- самоаналіз впливу твору, його естетична оцінка [99].

Слухова діяльність школярів при сприйманні музики організується вчи­телем постановкою завдань, метою яких є зосередження уваги на музиці, упорядкування спостережень за нею. Розглянемо конкретніше методику постановки цих завдань. Попередньо їх слід диференціювати, оскільки одні з них організують увагу дітей перед сприйманням музики, інші використо­вуються у процесі ХПА твору.

Система запитань і завдань, яка допомагає учням сприйняти твір, має реалізуватися в діалозі і спонукати до творчого різночитання музичного змісту. Запитання на уроці можуть ставитися не лише у вербальній формі, але й виражатися в жесті, виконанні, реакції вчителя і дітей на якість виконання тощо. Важлива правильна спрямованість запитань – не загост­рювати увагу на деталях, а спрямовувати дітей до усвідомлення їх внутрішнього світу, почуттів і вражень, породжених музикою. Важливо не тільки поставити доцільне запитання, але й почути відповідь, оцінити її оригінальність, су­перечливість, особистісне забарвлення тощо.

Через постійне суб'єктивне оновлення музичних образів, багаторазове сприймання не є ідентичним повторенням: залежно від різних умов воно може мати тенденцію як до збагачення суб'єктивних образів, так і до збі­днення їх.

Організацію повторних сприймань творів складного змісту слід підпо­рядковувати цілеспрямованому наведенню школярів на естетичне осяг­нення цього змісту. Щоб не допустити послаблення впливу музики, емо­ційної перенасиченості слухачів, яка може виникнути при надто частому або тривалому сприйманні музики, основну увагу слід звертати не на час­те повторення музичних вражень, а на цілеспрямовану підготовку слуха­чів до їх переживання й осмислення.

В процесі аналізу науково-педагогічної літератури ми визначили зміст навичок учнів-підлітків, які уможливлюють здійснення ХПА музичного твору. Отже, здійснення ХПА музичного твору передбачає у школярів таких навичок:

· аналізувати музичну мову від загальної характеристики до деталей і окремих виразних засо­бів;

· визначати характер твору, основні настрої і почуття;

· формулювати власну концепцію музичного твору;

· використовувати паралелі з іншими видами мистецтва, порівнювати музичний твір із різними явищами художньої культури;

· усвідомлювати об’єктивні властивості музики та її виразні засоби, зв’язок з ідейною суттю творів, їх емоційним змістом; виявляти змістовність використаних у творі виразних засобів; розрізнювати мело­дичні, ритмічні, гармонічні та інші особливості

· спостерігати за музичним явищем, а не вивчати;

· застосовувати дані про соціально-історичний фон розвитку мистецтва, особливості творчості композитора;

· виділяти інтонаційні зв'язки твору, стежити за розвитком основних інтонацій;

· відчувати жанрові ознаки як у простих формах (пісня, танець, марш), так і в більш розвинутих;

· розрізняти на слух національно-стильові особливості музики і її драматургічний розви­ток;

· визначати естетичну цінність музичного твору; самоаналіз впливу твору, його естетична оцінка

· співвідносити власний внутрішній світ з емоційним характером музики;

· оцінювати стилістичні особливості музики і рівень її виконання

· встановлювати динаміку розвитку музичного образу, кульмінацію твору;

· визначати ідейно-естетичний зміст твору;

· диференціювати різні компонен­ти музики

Тому, для ефективного здійснення ХПА учні повинні уміти дати естетичну оцінку музичному явищу, мати музичний, музично-комунікативний, мовний досвід, навички інтерпретації, спрямованість на осягнення ав­торського і художнього світу твору.

На основі вищезазначеного ми виділили критерії та показники сформованості ХПА учнів-підлітків (див. Таблицю 1.1.):

Таблиця 1.1.

Критерії та показники сформованості навичок

ХПА музичного твору учнів-підлітків

Отже, здійснення ХПА неможливе без мотивації учнів до музично-комунікативного спілкування, наявності достатнього рівня розвиненості естетичних смаків; знань з музичної теорії, історії, соціології; навичок музичної інтерпретації. Здійснення ХПА потребує актуалізації знань, музично-естетичного досвіду, що відбувається включенням у процес музичного сприймання духовного потенціалу особистості, її творчих сил.

Укладання методичних вказівок для вивчення обраної теми на уроках музичного мистецтва передбачає аналіз місця обраної тематики у змісті програми з музичного виховання у ЗОШ, визначення доцільних форм, методів та прийомів вивчення теми, дидактичних завдань, підбір відповідної музичної літератури, ілюстративного матеріалу, звукозаписів тощо.

Так, методичними рекомендаціями до теми «Історія джазу: від витоків до сучасності» може бути наступне: «Згідно з державною програмою з музичного мистецтва знайомство з джазом відбувається у першому семестрі восьмого класу в розділі «Відлуння епох у музичному мистецтві». На вивчення теми виділяється один урок, на якому передбачено слухання спірічуелсу та двох блюзів, один з яких виконує Луї Армстронг. На цьому ж уроці повторюється українська народна пісня «Чом ти не прийшов», яка прослухана у виконанні тріо Мареничів та вивчена напередодні [2].

Аналіз програмового репертуару показав, що для слухання учням пропонуються твори тільки раннього джазу, серед яких блюз у виконанні Луї Армстронга. Як відомо, даний музикант належить лише до одного з багатьох стилів джазової музики – «диксиленду» або «новоорлеанського стилю». Армстронг був консерватором по відношенню до більш пізніх стилів джазу, таких як бібоп, і різко критикував їх. Луї був «піонером» джазу, його безпосереднім творцем; місця його перебування в різні роки співпадали з тимчасовими джазовими столицями (Новий Орлеан, Чикаго, Нью-Йорк), він грав з найвидатнішими музикантами свого часу, звучання його труби було розкішне і сильне, а голос мав незрівняний тембр… Але, на наш погляд, знайомство з таким видатним музичним явищем як джаз заслуговує на більш широке представлення. Тому, пропонуємо наступний варіант викладення даної теми.

Урок можна розпочати з найвідомішої пісні у виконанні Луї Армстронга «Hello, Dolly», під яку діти заходять до класу. Ця пісня знайома кожному, доступна для сприймання, а тому зразу ж налаштовує дітей на позитивне ставлення до джазової музики. Прослухавши фрагмент мелодії, доречно задати питання: «Діти, ми увійшли до класу сьогодні під декілька незвичну для вас музику, яку»? (Джазову).

Продовжити бесіду про джазову музику доречно історією його виникнення: «Джазу вже більше ста років. Народився він у Північній Америці. За цей час музика джазу неодноразово вмирала, відроджувався, переживала кризи, причини яких ще не вивчені повністю. У розвитку джазу відбилося багато проблем неспокійного XX століття: загострення соціально-класових протиріч, зростання самосвідомості пригноблюваних націй і народів, проблеми моралі в буржуазному суспільстві. До цих пір ведуться спори, а що ж входить до поняття «джаз»? Давайте прослідкуємо його витоки та розвиток найзначніших стилів».

Варто відмітити, що джаз – це не тільки музика афроамериканців. Вона виникла в результаті злиття європейської (білої) та африканської (чорної) культур. Джазова музика за своїм характером імпровізаційна. Поняття «імпровізація» можна пояснити за допомогою виконання такого творчого завдання: швидко придумати римоване закінчення до віршика: «Джаз я дуже полюбляю» – (………………………..) [4]. У кожного учня буде свій варіант відповіді, а швидкість, якість, почуття рими і буде імпровізацією. Варто наголосити на тому, що імпровізувати може кожний, але цьому треба вчитися, як і всі джазові музиканти протягом всього життя.

Далі можна прослухати історичні записи пісень, котрі привели до виникнення джазу. Це будуть спірічуелси – своєрідні молитви, в яких принижені і пригноблювані темношкірі раби скаржилися на свою долю, оспівували буденність і мріяли про краще життя. Слухання музики необхідно обов’язково коментувати розповіддю про той чи інший джазовий напрямок або стиль. Наприклад, про блюз можна розказати наступне: «Із всіх форм негритянського вокального мистецтва найістотніший вплив на формування і розвиток джазу здійснив блюз. Блюзи виконувались соло у супроводі гітари або губної гармошки. В них співається про втрачену любов і втрачену людську гідність, про гірку неволю і непосильну працю. Блюз – це скарга, крик протесту негритянської душі проти рабського пригноблення. Музика блюзу весела, хоча з нотками суму». Слід наголосити на імпровізаційному характері блюзових пісень [1].

Потім пропонуємо послухати українську народну пісню «Чом ти не прийшов», яка зазначена в шкільній програмі, але у виконанні українського джазового бас-гітариста Ігоря Закуса у сучасній джазовій версії. Саме слово «сучасний» надзвичайно зацікавлює дітей, заставляє по-новому поглянути на український фольклор. Слід провести аналіз засобів музичної виразності та наголосити на тому, що джазового звучання відома українська пісня набула завдяки зміні ритму, який відтворюють барабани, бас-гітара та ритм-гітара. Мелодія та гармонія твору в основному залишились ті самі, але твір зазвучав по-новому. Спочатку мелодію грає соліст на бас-гітарі, потім імпровізують клавішні інструменти та бас-гітара (з накладанням звукових ефектів), далі − підключаються духові інструменти (в них чути відголоски карпатських наспівів). В кінці твору знов повертається мелодія. На прикладі «мандрів» рідної мелодії можна яскраво прослідкувати як джазова обробка змінює характер знайомої з дитинства пісні, немов «одягає» її у сучасне вбрання.

Для більш глибокого ознайомлення з джазовою музикою варто продемонструвати дітям фрагменти різноманітних джазових стилів, таких як Соул, Ритм енд блюз, Джаз-Рок, Кул, Свінг, Диксиленд (на вибір учителя) та визначити разом з учнями спільне й відмінне у цих стилях.

Також варто порівняти відому всім підліткам тему Sway в сучасній естрадній обробці (ця тема зараз звучить на кожній дискотеці) та в оригінальній версії Пітера Чінкотті, записаній у 60-х роках минулого століття. Після прослуховування слід попросити дітей охарактеризувати мелодію (яка залишилась незмінною) та ритм (який змінився завдяки використанню новітніх комп’ютерних технологій). Оригінальна версія записана в бразильському стилі боса нова у виконанніфортепіано, контрабасу та барабанів. Сучасна ж версія має чіткий дводольний розмір, збагачена звучанням духових та комп’ютерними ефектами. Також, слід зауважити, що сучасна музика черпає багато своїх ідей із джазової музики, адже саме джаз є її предком.

З метою активізації інтересу школярів до вивчення даної теми можна застосувати інтерактивні методи навчання та таку нетрадиційну форму уроку, як, наприклад, «урок-майстерня» [1].

Учням пропонується уявити себе «підмайстрами», вчитель грає роль «майстра». Школярі повинні самі здобувати знання, так як це буває в майстернях художників, де підмайстри рівноправно беруть участь у створенні загального витвору мистецтва, вдаючись до допомоги майстра тільки у тому разі, якщо виникнуть труднощі.

Тут використовується проблемно-пошуковий метод. Вчитель визначає проблему за допомогою записаних на дошці запитань: «Що ми хочемо знати про джаз?» «Джаз − це що? Чим відрізняються засоби музичної виразності у джазі, класичній та сучасній музиці?» Для з’ясування цих питань клас ділиться на три групи «підмайстрів». Звучить п’єса Someday My Prince Will Come у трьох різних виконаннях. Це п’єса з американської версії мультфільму «Білосніжка та семеро гномів», яка в оригінальній версії звучить у класичному викладенні. Другий варіант цієї ж мелодії запропонуємо в естрадній обробці у виконанні співачки Anastacia. Третій – джазова версія у виконанні тріо Біла Еванса.

Кожна група «підмайстрів» аналізує засоби музичної виразності, «свого» стилю. Відповідно, перша група – класичного, друга – сучасного, третя – джазу. Після прослуховування підводяться підсумки з колективним обговорюванням і доповненнями, в результаті чого, учні приходять до висновків, що класична музика часто виконується симфонічними та камерними оркестрами, співаки співають в академічній манері; ключову роль у створенні музичного образу відіграє мелодія. Сучасна музика використовує всі надбання техніки (спеціальні ефекти, електронні звуки), естрадну манеру співу, чіткий розмір. Джаз широко використовує імпровізацію, свінговий ритм (акцентування слабких долей такту). В наслідок чого характер твору змінюється докорінно.

Для закріплення знань про свінговий ритм пропонуємо учням з’ясувати це поняття через гру слів, переставляючи наголос з першого складу на другий. Наприклад: / По -ля, /По- ля або По- ля /, По -ля.

Самостійним завданням може бути наступне. Школярам пропонується прочитати два вислови про джаз та відповісти на таке питання: «Подумайте, будь ласка, чому такі різні вислови про джаз М.Горького і Д. Мійо? Який з них, на ваш погляд, більш справедливий по відношенню до джазової музики?»

Вислів перший: «Раптом в чуйній тиші починає сухо стукати якийсь ідіотський молоточок − 1, 2, 3, 10, 20 ударів. І услід за ними, точно шматок грязі в прозору чистісіньку воду падає дикий виск, свист, вий. Рев, тріск: вириваються нелюдські голоси, нагадуючи кінське іржання, лунає хрюкання мідної свині, крики ослів, любовне квакання величезної жаби. Весь цей образливий хаос в скажених звуках підкоряється ритму, ледве уловимому, і, послухавши ці крики хвилини дві, починаєш мимоволі уявляти, що це грає оркестр божевільних» (Спогад М. Горького про джаз в Америці)[3].

Вислів другий: «У невеликому дансингу можна почути, як негритянка співає протягом години і більш все одну і ту ж мелодію, повну захоплюючої сили, такого ж тонкого малюнка, як будь-який прекрасний класичний речитатив. Їй акомпанує джаз-бенд. Лине мінливий мелодійний потік. Варіації розростаються, майже досягаючи потужності симфонії. Тут ми стикаємося з самими першоджерелами музики, з тією глибокою стороною людської душі, якою вона зобов'язана своїм походженням. І ця музика хвилює не менш глибоко, ніж який-небудь всіма визнаний геніальний художній твір» (Д. Мійо)[там же].

Застосування вчителем творчих, імпровізаційних, інтерактивних методів якнайкраще стимулює пізнавальну діяльність учнів, акцентує на значенні засобів музичної виразності у створенні музичного образу, акумулює знання з різних тем навчальної програми, допомагає систематизувати вивчений матеріал. І, нарешті, знайомство з цікавою музикою, яке розпочинається зі шкільних уроків у невимушеній атмосфері, можливо відкриє багатьом молодим людям яскравий світ споріднених їх душам інтонацій, вражень, які надихають, дають насолоду і змушують пізнавати і слухати, слухати, слухати незрівнянне диво під назвою Джаз».

1. Буторін П.А. Теоретико-методичні основи джазу як феномену музичного мистецтва: магіст. роб.: спец. 8.010103 «Педагогіка і методика середньої освіти. Музика» / Буторін Павло Андрійович. – Полтава, 2009. – 119 с.

2. Художньо-естетичний цикл: програми для загальноосвітніх навч. закладів. 5-11 класи. Затверджено МОН України / Відп. за випуск О.В. Корнилова. – К.: Ірпінь, 2005. – 233с.

3. https://www.musiclab.ru

4. https://www.readall.ru

1. ОРІЄНТОВНІ ТЕМИ КУРСОВИХ, БАКАЛАВРСЬКИХ, ДИПЛОМНИХ РОБІТ З «ІСТОРІЇ ЗАРУБІЖНОЇ МУЗИКИ»

1. Музична культура середньовічної Англії.

2. Імпресіонізм в музиці.

3. Музично-поетичний рух середньовічних трубадурів, труверів, мінезингерів.

4. Опера-зінгшпіль у творчості В.А. Моцарта.

5. Оперний театр к. XVI -поч. XVIII ст.

6. Музична естетика давньої Греції.

7. Розвиток симфонізму у творчості віденських класиків.

8. Сутність і необхідність оперної реформи К.В. Глюка.

9. Старовинна сюїта: від танцю до балету.

10. Камерна музика і камерний ансамбль.

11. Орган і органна музика.

12. Концерт у творчості Антоніо Вівальді.

13. Оперний стиль Джузеппе Верді.

14. Хорове багатоголосся в епоху Відродження.

15. Становлення церковного співу в Середньовіччі.

16. Духовні і світські жанри музики епохи Бароко.

17. Розвиток кантати й ораторії.

18. Гуманізм музичного мистецтва Г. Генделя.

19. Жанри симфонії і сонати у творчості Й.Гайдна, В.А.Моцарта, Л.Бетховена.

20. Оперна творчість В.А. Моцарта.

21. Траурна музика у творчості видатних композиторів.

22. Ф. Шуберт – представник австро-німецького музичного романтизму.

23. Ф. Шопен – засновник польської музичної класики.

24. Епоха музичного романтизму.

25. Національні особливості угорської музичної культури в музиці Ф. Ліста

26. Симфонічна музика Е. Гріга (на прикладі сюїти «Пер Гюнт»).

27. Риси музичного романтизму у творчості Р. Вагнера

28. Казка у творчості М.А. Римського-Корсакова

29. Ґенеза скрипкової музики.

30. Від віоли до скрипки: видатні династії італійських скрипкових майстрів.

31. Бельканто в італійській опері.

32. Опера-серіа і опера-буф в Італії (к. XVII -поч. XVIII ст.).

33. Становлення жанру концерто-гроссо у творчості італійських композиторів XVII-XVIII ст..

34. Орган, клавесин, фортепіано: з історії музичних інструментів.

35. Еволюція рондо.

36. Стиль Рококо в історії музичного мистецтва.

37. Музична естетика французьких клавесиністів XVIII ст.

38. Тема кохання у музичних творах П.І. Чайковського.

39. Жанрово-стильові особливості сучасної української професійної музики для дітей.

40. Експресіонізм – естетична і стилістична основа нововіденської школи

41. Витоки джазової музики.

42. Джаз і музичне мислення ХХ століття.

43. Інтерпретація музики І.С. Баха сучасними виконавцями.

44. Рок-опера та мюзикл як синтетичні види музичного театру.

45. Музична культура Полтавщини.

46. Аполонічне та діонісійське начало в музиці.

47. Імпровізація як форма викладення музичного матеріалу.

48. Музика в міфах Давньої Греції.

49. Таємниця Диявола (Н. Паганіні та його музика).

50. Тема любові до життя в операх Дж. Россіні.

51. Музика в теоретичних працях раннього середньовіччя.

52. Філіп де Вітрі та принципи “Ars Nova”.

53. Г. Перселл і Б. Бріттен: традиція національної англійської опери.

54. Розвиток ідей програмності і тематизму в історії західноєвропейської музики XVII-XVIII ст.

55. Музика бароко: типологічні особливості.

56. Народження європейського симфонізму: Ф. Й. Гайдн.

57. Сентименталізм в музиці.

58. Развиток симфонізму в XIX ст.

59. Оперна реформа Р. Вагнера.

60. Еволюція італійської опери другої половини XIX ст.

61. Оперний веризм: П. Масканьї, Р. Леонкавалло, Дж. Пуччіні.

62. Неокласицизм у творчості композиторів к. XІX ст.-поч. ХХ ст.

63. Французька музика XX ст.: А. Онеггер, Ф. Пуленк, О. Мессиан, П. Булез.

64. Музичний авангард.

65. Музичний неофольклоризм.

66. Музика для кінофільмів ХХ-ХХІ ст.

67. Духовна музика середньовіччя: католицька і православна традиції.

68. Музична готика: композитори строгої поліфонії.

69. Народження опери.

70. Клавірна музика XVII ст.

71. Феномен В.А.Моцарта.

72. Л. Бетховен та часи соціальних катаклізмів.

73. Ф.Ліст: світогляд і творчість.

74. Г. Берліоз та його симфонічний оркестр.

75. Програмність в європейській музиці.

76. Слов’янська душа Б. Сметани та А. Дворжака.

77. Образність музики Е. Гріга

78. І. Стравінський – європейській новатор.

79. Музична культура народів світу (за вибором).