Методика петерсонов

(Брауна – Петерсонов) – предназначена для определения влияния времени хранения и повторения информации на продолжительность и качество запоминания. Точнее говоря, М. П. позволяет оценить время хранения информации в кратковременной памяти при устранении фактора повторения (проговаривание материала). После предъявления материала для запоминания испытуемому предлагается в течение некоторого времени, устанавливаемого экспериментатором (интервал хранения), выполнять интерферирующую задачу, препятствующую повторению пройденного материала (напр., из 50 вычитать последовательно по 3).

МЕТОДИКА ЧАСТИЧНОГО ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ – применяется в исследовании икоиической памяти, когда испытуемый должен воспроизвести часть (строка или столбец) матрицы (букв или цифр), предъявленной на короткое время. С помощью светового или звукового маркера, предъявляемого с варьируемой задержкой после окончания экспозиции матрицы, испытуемому указывается, какую ее часть надлежит воспроизвести. Варьируемые (независимые) переменные: объем матрицы (2x2 к более), длительность ее экспозиции (как правило, не более 100 мс), интервал задержки инструкции по воспроизведению (0 – 1000 мс; в этом интервале могут предъявляться маскирующие стимулы). По полученным данным строится график зависимости процента правильных воспроизведений элементов от варьируемых переменных. При коротких задержках воспроизведение осущест-

вляется на уровне 100%. При увеличении задержки процент правильных ответов уменьшается, достигая при задержках 500 – 1000 мс уровня случайных ответов. Эти результаты согласуются с моделью беспредельной по объему, но быстро угасающей памяти на сенсорную информацию. М. ч. в, предложена американским психологом Дж. Сперлингом.

МЕТОДЫ ЛУРИЯ – нейропсихо-логшеские методы, разработанные А. Р.Лурия для топической диагностики локальных поражений головного мозга. М. Л. используются современной нейропсихологией (см.) для изучения нейропсихо-логикеских синдромов (см.), т. е. для выявления первичного дефекта и связанных с ним вторичных нарушений высших психические функций. М. Л., апробированные на большом количестве больных с локальными поражениями мозга (ранениями, сосудистыми заболеваниями, опухолями и др.), характеризуются высокой валидно-стью (см.). Теоретической основой М. Л. является представления о системной динамической локализации высших психических функций, согласно которым мозг как субстрат психических процессов функционирует как единое целое, состоящее из дифференцированных по своим функциям отделов (см. Локализация высших психических функций). Основное назначение М. Л – определение тех отделов мозга, которые находятся в патологическом состоянии, т. е. обнаружение нарушенных звеньев функциональных систем и их системных следствий.

М. Л. представляют собой набор проб направленных на изучение различных сторон познавательных процессов, произвольных движений и действий к особенностей личности больного в целом. С помощью М. Л. осуществляется качественный анализ расстройств психических процессов, т. е. определяются характер и форма их нарушения. Так, расстройства письма могут возникать из-за дефектов анализа звукового состава слов, или трудностей зрительного опознания букв, или нарушений речевых артикуляций и т. д.

Проведению нейропсихологического исследования с помощью М. Л. предшествуют ознакомление с данными истории болезни и предварительная беседа с больным. На основании полученных данных

строится предварительная гипотеза относительно возможной локализации очага поражения. Дальнейшее исследование направлено на проверку выдвинутой гипотезы, на выявление сохранных и нарушенных психических процессов. Это исследование включает ряд проб, которые позволяют выявить как состояние отдельных анализаторных систем (зрительной, слуховой, кожно-кинестезической, двигательной), так и уровень нарушения психических процессов (уровень непосредственных сенсомоториых реакций, опосредствования психических процессов с помощью речевой системы). Углубленному специальному исследованию подлежат те психические процессы, в ходе изучения которых были обнаружены определенные дефекты (напр., использование сенсибилизированных проб, экспериментальное обучение больного). Заключительным этапом исследования, проведенного с помощью М. Л., является составление нейропсихологического заключения, в котором дается анализ основного дефекта и описание проявлений этого дефекта в различных формах психической деятельности. На основании качественного анализа и квалификации симптомов делается заключение о локализации очага поражения (в коре больших полушарий или в подкорковых структурах).

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ – комплекс методов и обучающих программ, направленных на формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием. М. п. с. ориентированы на обучение человека специальным приемам произвольного изменения собственного состояния, которые в дальнейшей жизни могут использоваться им самостоятельно. К числу основных групп. М. п. с. относятся: техники нервно-мышечной релаксации (см.), аутогенная тренировка (см.), идеомоторная тренировка, приемы сенсорного репродуцирования образов, эзотерические методы изменения состояния сознания, самогипноз. Как правило, современные программы обучения М. п. с. имеют комплексный характер и включают элементы различных методов. В качестве дополнительных приемов, способствующих более эффективному овладению М. п. с., используются суг-

гестия (внушение), светомузыкальные воздействия, различные виды специализированной гимнастики (дыхательной, общеукрепляющей).

Обучение М. п. с. наиболее успешно осуществляется в рамках специально организованных циклов занятий. Форма организации занятий по обучению М. п. с. может существенно варьировать в трех основных направлениях: индивидуальные самостоятельные занятия с помощью специальной методической литературы, групповые или индивидуальные занятия под непосредственным руководством психолога (ге-теротренинг), групповые занятия с использованием аудиовизуальных средств. Две последние формы широко используются в практике работы т. н. кабинетов психологической релаксации, организуемых на производстве, в медицинских, учебных и воспитательных учреждениях.

МЕТОДЫ ШКАЛИРОВАНИЯ –

количественное выражение признаков многомерных субъективных оценок в отношении объектов (физических, эстетических, социальных и др.).

Для измерения интенсивности ощущения классическая психофизика пользовалась законом Фехнера (см.), который выразил количественное отношение между физической и субъективной величинами. Согласно этому закону воспринимаемая интенсивность ощущения пропорциональна логарифму величины стимула. Однако основной психофизический закон формулирует некоторую зависимость между величинами ощущения и раздражителя только для случаев, когда изучаются параметры объекта, относящиеся к характеристике интенсивности (вес, яркость и~т. д.). Чаще встречаются сложные объекты, которые имеют несколько признаков, напр, форму, качество и т. п. Такие признаки многомерных объектов, а также целый ряд объектов и явлений эстетического и социального характера, требующие оценки, оказываются вне сферы действия закона Фехнера, но могут быть количественно выражены с помощью, методов современной психофизики (С. Стивене, Л. Терстон). Исследования многих авторов показали возможность новыми методами количественно характеризовать любые стимулы.

Всякое правило приписывания чисел определенным сторонам объектов, явлений или событий создает некоторую шка-

лу. Использование различных приемов в приписывании чисел некоторым свойствам воспринимаемых объектов ведет к получению различных шкал. Получаемые таким путем шкалы называются субъективными (или психологическими) в противоположность физическим шкалам для измерения определенных качеств объектов. Для субъективного шкалирования исследователями применялись как классические психофизические методы (метод средней ошибки, минимальных измерений, постоянных раздражителей), так и новые психологические методы, которые можно разделить на две группы. К первой группе относятся прямые методы: уравнивания интервалов, прямой числовой оценки, парного сравнения, ранжирования. Ко второй группе относятся непрямые методы: фехнеровский метод шкалирования, основанный на едва заметных различиях; шкалы, основанные на равной дисперсии и времени реакций.

Наиболее часто применяемые, методы построения субъективных шкал:

1. Метод прямой субъективной оценки величины стимула с использованием стандартного раздражителя и ряда переменных. Стандарт обозначается некоторым удобным числом (или 1, или 10, или 100). Задача испытуемого – обозначить числами переменные раздражители так, чтобы эти числа отражали величину отношений между стандартным и переменным.

2. Метод отбора из ряда раздражителей субъективно-половинного или удвоенного раздражителя по сравнению с некоторым исходным стандартным раздражителем, затем половинный или удвоенный по срав нению с только что подобранным раздражителем и т. д.

3. Метод равных интервалов. Этот метод применяется в том случае, когда к двум данным раздражителям требуется найти третий, который должен находиться посередине между данными раздражителями, т. е. должен столько же отличаться от первого, сколько и от третьего. Можно провести деление дальше: между одним из первоначально данных и найденным раздражителем найти промежуточный.

На основе этих методов разработаны субъективные шкалы для громкости, высоты, длительности звука, для силы болевого раздражения, для веса, яркости, запаха, вкуса, температуры и т. д.

МЕТОДЫ ЭЛЕКТРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ – методы изучения органических функций, основанные на регистрации биопотенциалов, возникающих в тканях живого организма спонтанно или в ответ на внешнее раздражение. Чаще всего используется регистрация биотоков мозга (спонтанная электроэнцефалограмма – ЭЭГ и вызванные потенциалы – ВП), биотоков мышц (электромиограмма – ЭМГ), биотоков кожи (кожно-галъваниче-ская реакция – КГР) и биотоков сердца (электрокардиограмма –ЭКГ).

Метод ЭЭГ предполагает регистрацию спонтанной биоэлектрической активности с различных участков поверхности скальпа; позволяет непосредственно регистрировать изменения мозговой активности в ходе различных экспериментальных процедур. Применяется при изучении физиологических коррелятов различных психических функций (восприятия, внимания, мышления, памяти и др.), при изучении эмоций, внешней активности (движения, речь) и саморегуляции, для оценки текущих функциональных состояний, при изучении функциональной асимметрии мозга. Благодаря наличию устойчивых индивидуально-специфических особенностей ЭЭГ широко используется в дифференциальной психологии и психофизиологии, в частности при изучении общих и частных свойств нервной системы.

Метод ВП заключается в регистрации биопотенциалов, возникающих в ответ на внешнее воздействие и в относительно строгой временной связи с ним. Одной из разновидностей ВП является реакция навязывания ритма – следование колебаний биопотенциала за частотой ритмического раздражителя. Метод ВП используется при изучении восприятия, внимания, интеллекта, функциональной асимметрии мозга, а также в дифференциальной психофизиологии (см. Психофизиология),

ЭМГ применяется в опытах по изучению двигательных актов для оценки интенсивности, локализации и временных параметров мышечного сокращения, в частности при регистрации скрытых двигательных реакций.

Регистрация КГР (см.) как непроизвольного вегетативного показателя чаще всего используется для оценки сдвигов функционального состояния, эмоциональных и ориентировочных реакций. Приме-

няются два способа регистрации КГР: в виде разности кожных потенциалов (по Тарханову) и как изменение кожного сопротивления (по Фере). Наличие индивидуальных особенностей позволяет использовать КГР в дифференциальной психофизиологии.

ЭКГ используется для аналогичных целей как объективный критерий вегетативных сдвигов.

МИКРОГЕНЕЗ ВОСПРИЯТИЯ – выделяемые в реальном масштабе фазы актуального становления зрительного образа объекта. Восприятие развивается от локализации квазипредметных областей в пространстве и времени к последующему описанию общих очертаний этих областей и, наконец, к отчетливому восприятию предмета во всем многообразии его деталей.

Последовательность фаз, реализующих М. в., может быть достаточно лабильной. В зависимости от задач и установок субъекта М. в. может не проходить все фазы, а заканчиваться на любой из них. Каждая фаза М. в. может инициировать действие субъекта, в т. ч. и ошибочное. Установление фаз М. в. особенно необходимо для оптимизации трудовой деятельности, связанной с управлением различными транспортными системами, когда человек имеет дело не с отображенной информацией, а с ориентированием в реальном пространстве среди др. движущихся объектов.

МИКРОДВИЖЕНИЯ ГЛАЗ – непроизвольные движения глаз, возникающие во время фиксации. Их амплитуда не превышает 20 – 30 угловых минут. К числу М. г. относят тремор, дрейф и микросак-кады (флики) (см. Движения глаз).

МИКРОПСИЯ (от греч. mikros – малый и Apsis – зрение) – видение предметов уменьшенными и более удаленными по сравнению с их обычными размерами. М. может возникать в результате поражения теменно-затылочных отделов зрительного анализатора, однако чаще она обусловливается действием периферических факторов; в этом случае различают акко-модативную М., возникающую вследствие действия усиленного импульса к аккомодации, не сопровождаемого соответствующим увеличением площади изображения на сетчатке, и ретинальную М., возникаю-

щую при увеличении расстояния между фоторецепторами под воздействием, напр., опухоли, растягивающей сетчатку.

МИЛЛЬ ДЖОН СТЮАРТ (1806 -

1873) – английский философ, экономист, представитель ассоциативной психологии. В концепции «ментальной химии» М. подчеркивается несводимость свойств продуктов ассоциативного объединения к сумме свойств составляющих его частей, подобно тому как в химии свойства химического соединения не сводятся к сумме свойств входящих в него элементов. Это явно противоречило основному постулату ассоцианизма классического периода о суммативном характере сознания. Оригинален М. и в «обратном» введении в ассо-цианизм таких понятий, как Я, ассоциации по сходству. При этом М. считал ассоциации связью не столько элементов сознания, сколько стоящих за сознанием мозговых (физиологических) процессов, т. е. склонялся к решению психофизической проблемы в духе параллелизма и отрицанию самостоятельности психологии как науки (законы психологии есть на самом деле, с точки зрения М., законы физиологии мозга).

МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ –

форма общения глухих людей. М.-ж. р. представляет собой сочетание естественных и условных жестов и мимики.

М.-ж. р. основана на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение, причем многие отношения между жестами и их значениями отличаются от существующих в обычной речи. Так, настенные, карманные, ручные часы обозначаются различными жестами; глагол летит изображается по-разному, в зависимости от того, кто или что летит (самолет, бабочка, птица, пыль). Вместе с тем один и тот же жест может обозначать предмет и действие (пила – пилить, топор – рубить, утюг – гладить и т. п.). Общее число жестов, обозначающих многие родовые понятия (одежда, обувь, транспорт, животные и т. д.), ограничено; близкие понятия не дифференцируются (напр.: огонь, костер, пожар; сон, мечта, фантазия; мороз, морозит, морозный, морозно).

Своеобразие М.-ж. р. проявляется и в ее синтаксисе, в предложении сначала обозначается предмет, потом его качество (флаг красный); действие обозначается по-

сле объекта, на который оно направлено; отрицание следует за глаголом, вопросительное слово стоит в конце фразы.

Для восполнения и уточнения жестов используется мимика, которая не только выражает чувства, состояния, но и изменяет значение жеста. Так, один и тот же жест может означать и утверждение, и вопрос, и одобрение – в зависимости от выражения лица, его мимики.

МИОГРАФИЯ (электро) – см. Электромиография.

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ –

период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на три этапа: новорожденность, первое полугодие и второе полугодие жизни.

Этап новорожденности охватывает первый месяц жизни младенца и по психическому содержанию представляет собой период подготовки ребенка к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению со взрослыми (см. Новорожден-ность).

Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления (см.). Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности – ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипу-лятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца иа новый этап – во второе полугодие.

Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе–в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятяв-ной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.).

Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка (см. Кризис первого года).

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ – возраст 6 (7) – 10-летних детей, обучающихся в I – III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В других странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции пятилетнему элементарному обучению соответствует 6 – 11 -летний возраст). Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых

странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе.

В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологиче-ские предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от других видов деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники

учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На ее основе в М. ш. в. формируются два основных психологических новообразования – произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий – проявления способности ребенка к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6 – 10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах. Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь первой ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более ши-

рокие познавательные возможности. Так, наряду с наглядно-образным мышлением в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обученияуглубле-ны теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для детей М. ш. в. характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

МНЕМОНИКА, МНЕМОТЕХНИКА (от греч. тпётопИсбп – искусство запоминания) – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем припоминаемого материала путем образования искусственных ассоциаций. Одним из наиболее известных

приемов М. является установление связей между запоминаемыми объектами и конкретными частями воображаемого пространства (напр., мысленно представляемой стены комнаты). Хорошо известен мнемонический прием запоминания последовательности цветов в спектре с помощью фразы, в которой первые буквы слов соответствуют первым буквам названий цветов (каждый охотник желает знать, где сидят фазаны).

Постоянно тренируясь в использовании различных искусственных приемов заучивания, некоторые мнемонисты приобретают способность быстро запоминать очень большой, притом часто бессмысленный, материал (последовательность цифр, наборы бессмысленных слогов и т. п.) и демонстрируют свое искусство на публичных выступлениях. Однако для подлинного повышения эффективности работы памяти использование искусственных приемов М. может иметь лишь второстепенное и вспомогательное значение, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а существенные, логически оправданные осмысленные связи как внутри того, что запоминается (между его отдельными частями), так и между запоминаемым материалом и чем-либо ранее уже известным.

МНЕМОСХЕМА – графическая информационная модель, условно отображающая функциональную-техническую схему управляемого объекта и информацию о его состоянии в объеме, необходимом для выполнения оператором возложенных на него функций. М. реализуются с помощью разных типов средств отображения информации (дисплеи, стрелочные и цифровые приборы, проекционная техника и т. д.) и их комплексов. Широко используются на диспетчерских пунктах управления энергетическими объектами и системами, пунктах управления технологическими процессами в различных отраслях промышленности.

К М. предъявляются след, требования. М. должна содержать только те элементы, которые необходимы оператору для контроля и управления объектом. Отдельные элементы или группы элементов, наиболее существенные для контроля и управления объектом, на М. должны выделяться размерами, формой, цветом или др. способами. Допускается выделение составных час-

тей управляемого объекта, имеющих автономное управление. При компоновке М. должно быть обеспечено пространственное соответствие между расположением элементов на М. и расположением органов управления на пульте операторов. Допускается размещение на поле М. приборов контроля и органов управления, которые при этом не должны закрывать от оператора др. элементы М. При компоновке должны учитываться привычные ассоциации оператора. Соединительные линии на М. должны быть сплошными, простой конфигурации, минимальной длины и иметь наименьшее число пересечений. Следует избегать большого числа параллельных линий, расположенных рядом. Форма и размеры панелей М. должны обеспечивать оператору однозначное зрительное восприятие всех необходимых ему информационных элементов.

МОДАЛЬНО-НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ – общие нарушения памяти, которые проявляются в невозможности удерживать и воспроизводить следы текущих воздействий, к какой бы сфере они ни относились. Характерные признаки М.-н. р. п.: 1) проявление в любой сфере деятельности больного (модальная неспецифичность); 2) проявление как в непроизвольном запоминании, так и в произвольной мнестической деятельности; 3) в тяжелых случаях – связь с нарушениями сознания. Это самостоятельная форма расстройства памяти, не связанная с частными дефектами познавательной деятельности, заключающаяся в невозможности удержания следов. Возникают М.-н. р. п. при поражении глубоких неспецифических образований мозга, расположенных по средней линии. Обусловлены они патологически повышенным взаимным торможением следов (ретро- и проективное торможение (см.).

Частным случаем М.-н. р. п. является корсаковский синдром (см.), возникающий на почве алкогольной интоксикации.

МОДАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ – парциальные, частные нарушения памяти, ограничивающиеся дефектами сохранения и воспроизведения следов, относящихся к определенной модальности

(зрительной, слуховой, тактильной и др.). Возникают при поражении корковых зон анализаторов. По психологической структуре представляют собой нарушение исполнительных операциональных звеньев мнестической деятельности. М.-с. р. п. обусловлены сужением объема запоминания в связи с повышенной тормозимостью следов интерферирующими воздействиями и уравниванием возбудимости следов.

Выделяют расстройства акустической, слухоречевой, зрительно-пространственной, двигательной памяти и др.

Нарушения памяти, связанные с поражением речевых зон и приводящие к невозможности организации информации с помощью смысловой системы языка, рассматриваются как системно-специфические расстройства.

МОДАЛЬНОСТЬ –термин, означающий в литературе по психологии и физиологии принадлежность к определенной сенсорной системе и использующийся для характеристики либо ощущения, либо сигнала. В первом случае имеется в виду возникновение ощущения в определенной сенсорной системе (слуховое, тактильное и т. п. ощущения), во втором – адекватность раздражения определенному анализатору. Напр., сигнал, несущий одну и ту же информацию, но предъявленный на световом табло или в виде звукового раздражителя, имеет соответственно разные модальности – зрительную и слуховую.

МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ как психологическая проблема имеет два аспекта: 1) как содержание, которое должно быть усвоено уч-ся в процессе обучения, как способ познания, которым они должны овладеть; 2) как одно из основных учебных действий, которое является составным элементом учебной деятельности.

Первый аспект означает психологическое обоснование необходимости включения в содержание образования понятий модели и моделирования. Эта необходимость обусловлена задачей формирования у уч-ся научно-теоретического типа мышления, позволяющего воспринимать действительность посредством особых специфических объектов, сконструированных в историческом процессе развития науки, – моделей реальных явлений и процессов.

Модельный характер современной науки, когда конструирование и изучение мо-

делей реальных объектов является основным методом научного познания, показывает, что задача формирования научно-теоретического типа мышления может быть успешно решена лишь тогда, когда научные модели изучаемых явлений займут в содержании обучения подобающее им место и будут изучаться явно, с использованием ^соответствующей терминологии, с разъяснением уч-ся сущности понятий модели и моделирования, с тем чтобы они осознали и овладели моделированием как методом познания.

Второй аспект состоит в исследовании места и форм использования моделирования как высшей и особой формы наглядности для выявления и фиксации в легко обозримом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений, а также в формировании у обучающихся умений использовать моделирование для построения и фиксации общих схем действий и операций, которые они должны проделать в процессе изучения сложных абстрактных понятий.

МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ– применение метода моделирования в психологических исследованиях. Развивается в двух направлениях: 1) знаковая или техническая имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности – моделирование психики; 2) организация того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности – моделирование ситуаций, связывающих изучаемые психические процессы; последнее принято называть психологическим моделированием.

Моделирование психики – метод исследования психических состояний, свойств и процессов, который заключается в построении моделей психических явлений и в изучении функционирования этих моделей с использованием полученных результатов в качестве данных о закономерностях функционирования психики. По полноте отражения объекта в модели можно выделить след, классы и подклассы моделей психики: знаковые (образные, вербальные, математические), программные (жестко алгоритмические, эвристические, блок-схемные), вещественные (бионические). Такая последовательность моделей отражает постепенный переход от описа-

тельной имитации результатов и функций психической деятельности к вещественной имигации ее структуры и механизмов.

Моделирование психики тесно связано с проблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных с психологией областях – бионике, кибернетике, автоматике, вычислительной технике, информатике. Первые успехи в моделировании психики достигнуты в середине XX в. на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.

Современный уровень знаний о психической деятельности позволяет широко развернуть исследования лишь на первых ступенях приближения модели к объекту, поэтому наиболее разработаны в настоящее время знаковые (в частности, математические) и программные (в частности, эвристические) модели. С их помощью удалось имитировать некоторые аспекты таких процессов и свойств психики, как восприятие, запоминание, обучаемость, логическое мышление и т. д. Делаются первые попытки построить вещественные – гипотетические и бионические – модели психической деятельности (напр., перцепт-ронФ. Розенблата и др.).

МОДЕЛЬ ДЕЛИТЕЛЯ – в когнитивной психологии одна из моделей избирательности внимания, которая постулирует существование своеобразного перцептивного фильтра и устройства, регулирующего интенсивность сообщения и выполняющего роль посредника между сигналом и его вербальной обработкой. Такой делитель оперирует только с репрезентациями физических свойств сообщения (напр., локализацией, качеством голоса). Предложена А. Трейсман.

МОДЕЛЬ С ФИЛЬТРАЦИЕЙ -

одна из первых концепций избирательного внимания, основанная на ограниченной пропускной способности канала обработки сенсорной информации. Последняя поступает от органов чувств параллельно по нескольким каналам. Дальнейшей обработке подлежит только тот сигнал, на который будет направлено внимание, и он будет передан через избирательный фильтр в «канал с ограниченной пропускной способностью» – гипотетический

блок, связанный с обеими системами памяти (кратковременной и долговременной) и системой управления исполнительными действиями. Избирательный фильтр находится между этапами обнаружения и распознавания сигналов, поэтому данную модель называют также моделью с ранней фильтрацией (селекцией), в отличие от других концепций, в которых фильтр находится на более поздних этапах обработки. Предложена Д. Бродбентом.