Представление знаний

(репрезентация знаний) – форма организации данных разной степени сложности и разного объема в квазиинтеллектуальных системах с применением компьютерной техники.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПАМЯТИ –

воспроизведенные образы воспринятых ранее предметов и явлений. Физиологическая основа П. п. – повторное возбуждение в головном мозге тех систем временных связей (нервных «следов» или «моделей»), которые возникли при восприятии каких-либо объектов и актуализируются вновь под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте, или же под воздействием отдельных элементов тех же самых объектов.

В процессе своего сохранения и воспроизведения П. п. подвергаются значительным изменениям, выражающимся в сглаживании особенностей воспринятого раньше объекта и его уподоблении другим сходным с ним объектам или, напротив, в усилении своеобразия данного объекта, в подчеркивании его специфических признаков. Такие изменения в П. п. совершаются как непроизвольно, в силу взаимодействия образов, так и под влиянием произвольной деятельности – при мысленном анализе и синтезе с выделением в образах общих и специфических особенностей предметов. Переконструирование образов может приводить к возникновению новых образов – представлений воображения (см. Воображение).

П. п. различаются по видам доминирующих в них анализаторов (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.), а также по их содержанию (математические, географические, технические, музыкальные и т. п.) и степени обобщенности (частные, общие, схематические, типические). Существуют значительные индивидуальные различия в яркости, устойчивости и точности П. п. и их роли в познавательной и творческой деятельности отдельных людей.

Особый вид П. п. – персеверирующие образы, характеризующиеся навязчивостью, непроизвольностью и исключительной яркостью. Они возникают после длительного и напряженного восприятия однородных объектов, причем часто спустя

даже некоторое время после этого восприятия, особенно в последующем дремотном состоянии.

ПРЕЛИМИНАРНЫЕ (от лат. ргае – перед и limen – начало) КОРРЕКЦИИ (антиципации) – предваряющие коррекции, которые включаются в самые начальные моменты движения. В процессе освоения движения П. к. приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания ошибки. Появление П. к. обусловлено формированием индивидуального опыта постепенного вычленения какой-то части внешних воздействий и реактивных сил, которая может быть в той или иной степени учтена заранее. П. к. характерны для развития ходьбы, баллистических движений (ударов, толканий, метаний, прыжков) и предметных навыков, состоящих из цепочки движений; в последнем случае П. к. исходят из самого ведущего уровня. На основе П. к. возможно укрупнение квантов предметного действия, высвобождение когнитивных подструктур двигательного поведения.

ПРЕМОТОРНЫЙ СИНДРОМ –

см. Синдромы нейропсихологические.

ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ –

внутриутробное развитие плода. П. р. не ограничивается органогенезом и имеет адаптивный характер. В пренатальный период происходит интенсивное физиологическое развитие мозга, его сенсорных и эф-фекторных систем. Так, кожная чувствительность плода развивается с 7, 5-недель-ного возраста и с 14-й недели жизни плода становится достаточно обширной и потенциально готовой к приему тактильной информации. Проприоцепция начинает развиваться с 4-месячного возраста плода; вкусовая чувствительность появляется у человеческого плода на 3-м мес; к 6-му мес возникает способность к дифференциации в области обоняния. Задолго до нормальных сроков окончания беременности развиваются температурная и болевая чувствительность, хотя к моменту рождения выраженность последней не столь значительна. Множество фактов свидетельствует о возможности плода воспринимать звуковые раздражения, тоны в широком диапа-

зоне (20 – 5000 Гц). Оценка состояния зрительного анализатора остается проблемной, т. к. это единственный анализатор, не имеющий в период внутриутробного развития адекватных раздражителей. Относительно хорошо изученного зрения у недоношенных на 3 мес детей установлено, что сетчатка глаза у них способна реагировать на электромагнитные волны светового спектра. Работа зрительного анализатора – следование взором за раздражителем, фиксация взглядом предмета, бинокулярное зрение и др. – обнаруживается в первые дни жизни и развивается в процессе накопления индивидуального опыта.

Изучен уровень физиологической зрелости моторики плода на различных этапах П. р. Процесс дифференциации отдельных мышц начинается у плода при его длине 7 мм и завершается при длине 17 мм в 7 недель. Примерно в 7, 5 недели удается вызвать не только общую реакцию, но и локальные движения, которые связаны с раздражением кожных рецепторов.

Рецепция и моторика последних месяцев П. р. находятся на таком уровне физиологической и функциональной зрелости, который способен обеспечить прием экстероцептивной информации и определенные формы двигательного реагирования.

ПРИВЫЧКА – автоматизированное действие, выполнение которого в определенных условиях стало потребностью (напр., делать зарядку по утрам, быстро ходить и т. д.). С формированием П. связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением П. мотивом становится сама потребность в выполнении данного действия.

П. формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном «приятного удовольствия».

Образование многих П. начинается в раннем детстве, причем большую роль играет подражание старшим. От их поведения в значительной степени зависит, какие П. сформируются у ребенка.

П. могут возникать в любой сфере деятельности и охватывать различные стороны поведения человека. Следует различать П. полезные (П. к труду, П. помогать товарищам, гулять перед сном и др.) и вредные (несдержанность, П. перебивать говорящего и др.). Жизненно важные, общественно ценные П. облегчают формирование положительных черт личности, соблюдение правил поведения в общественной и личной жизни, отрицательные – дезорганизуют поведение. Формирование полезных П. и борьба с вредными являются важнейшими задачами воспитания.

ПРИЕМ ИНФОРМАЦИИ – совокупность психических процессов, с помощью которых осуществляется восприятие человеком сигналов внешнего мира. Принято выделять четыре основных режима работы оператора при П. и.: 1) поиск, обнаружение сигналов и выделение сигналов из шума, 2) различение сигналов; 3) идентификация (установление тождества сигналов); 4) опознание – соотношение поступающих сигналов с заданной системой эталонов или признаков с последующим декодированием сигналов.

Проблемы П. и. рассматриваются с учетом оценки предельной пропускной или разрешающей способности сенсорных и перцептивных систем человека-оператора, а также качественного и количественного анализа сенсорно-перцептивных процессов, реализующих П. и. В первом случае определяются г. о. предельные, пороговые параметры сенсорно-перцептивных систем человека-оператора и временные характеристики П. и. Здесь оцениваются, напр., максимальная пропускная способность человека при П. и., пороги П. и. при решении разных задач, общая эффективность работы и т. д. Во втором случае П. и. связан с психологическим анализом и попытками построения моделей сенсорно-перцептивных процессов.

П. и. в реальной операторской деятельности лежит в основе информационной подготовки решения.

ПРИЕМЫ ТРУДОВЫЕ – способы выполнения операций и их элементов,

обеспечивающие решение производственных задач.

Различают продуктивные (рациональные) и непродуктивные П. т. К непродуктивным относятся ошибочные, повторные, случайные П. т. Продуктивность П. т. зависит от направленности внимания, темпа, координированности, синхронности, последовательности и направления движений, распределения усилий между работающими руками в разные моменты трудового процесса, от количества движений, их амплитуды и т. д. Напр., снять металл с заготовки можно двумя-тремя проходами фрезы (рациональный П. т.) или пятью – десятью проходами (нерациональный П. т.).

Опытного рабочего отличает многогранность П. т. и гибкость их применения. Изменение П. т. происходит не изолированно, оно связано с перестройкой всех компонентов трудовой деятельности. Напр., скоростное точение предполагает не только выбор соответствующих П. т., обеспечивающих выполнение действий в заданном темпе, но и перестройку самоконтроля, обдумывание предстоящих действий, наладку станка и т. д. Производственное обучение, основанное на понимании деятельности как системы входящих в нее компонентов, предполагает не столько отработку отдельных движений и П. т., сколько формирование соответствующего вида деятельности.

ПРИЗНАК – показатель, примета, сторона – все то, что выражает природу объектов (явлений), их сходство или различия. По П. объекты и явления опознаются, обозначаются и описываются. Каждый объект и каждое явление обладает множеством П., среди которых выделяются простые и сложные, комплексные и целостные, случайные и неслучайные и т. д. Один и тот же П. может выступать как общий, видовой и отличительный. По своему значению все П. делятся на существенные и несущественные. Существенный П. при всех условиях принадлежит объекту и является необходимым для его существования, выражает его коренную природу, тем самым отличая от других объектов, других видов и родов. Выделение существенных П. – основа формирования понятия. Наличие несущественного признака

никак не влияет на существование объекта.

П. различаются не только по содержанию, но и способу их выделения и использования в процессах познания и формирования образа, особенно зрительного. К наиболее простым (элементарным по составу и способу выделения) относятся отдельные сенсорные П., которым соответствует система общественно фиксированных сенсорных эталонов. Они оказывают организующее и регулирующее влияние на формирование перцептивного образа. Более сложными (составными, комплексными, интегральными) являются П. идентификации и опознания, на основе которых осуществляется категоризация объектов и выбирается способ действий с ними. Посредством эмпирического мышления эти П. классифицируются и по ним формально определяется вид или род объектов. Продуктивность формирования образа в значительной степени обеспечивается целостностью перцептивных П., их существенностью, взаимосвязью и организацией в процессе восприятия. Значение сенсорных, опознавательных и перцептивных признаков определяется их отношением к объектам познания, к представлению объектов в сознании. С них начинается и на их основе осуществляется обобщение воспринятой информации и выделение свойств объектов или явлений в процессе познания и отражения их сущности.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ – процесс использования полученной информации в различных видах деятельности человека (игровой, учебной, трудовой). П. з. является составной частью процесса организованного усвоения знаний под руководством педагога (учителя, инструктора). Оно также имеет место в самостоятельной деятельности человека (ребенка или взрослого). Для успешного П. з. помимо их усвоения требуется выработка интеллектуальных умений, содержащих в своей основе особые, «оперативные» знания правил, по которым надо действовать. П. з. предполагает не только использование этих знаний в готовом виде, но и их самостоятельное пополнение в соответствии с условиями задач, не решавшихся ранее в процессе обучения. Поэтому для формирования умений применять знания нужно сис-

тематически ставить уч-ся в условия решения проблемной ситуации. Создание постоянно действующей установки на поиски разрешения проблемной ситуации предполагает наличие не только интеллектуальной, но и мотивационной готовности к творческому использованию знаний.

Е. з. может осуществляться при решении задач как в пределах одного учебного предмета, так и при переходе от одного учебного предмета к другому, а также в различных видах практической (трудовой) деятельности.

Содержание и характер П. з. в рамках одного учебного предмета определяются рядои факторов: 1) формой (прямой или косвенной), в которой выражено требование лспользовать определенные знания; 2) саиостоятельным выбором знаний, необходимых для решения задачи; 3) анализом содержащихся в задаче данных (явных или скрытых), побуждающих к использованию знаний, и т. п.

Основная умственная операция, лежащая i основе П. з., – это узнавание ранее усвоенного материала в новых учебных ситуациях, применение абстрактного знания, правила, принципа, закона к конкретным условиям. Это узнавание не всегда осуществляется легко. Нередко задачи с абстрактным содержанием решаются легче, че«те, которые требуют самостоятельного отвлечения от конкретных данных, маскррующих содержащийся в них общий принцип решения.

В условиях работы общеобразовательной школы обучение разным формам П. з. приобретает большое значение в связи с тем, что перед школой общество ставит задачу развития мышления школьников. П. з. может осуществляться как в словесной (гонятийной), так и в образной форме. Напр, при использовании в процессе тру-довогэ обучения в целях создания новых деталей (заготовок, рабочих приборов и т. п.) требуется не только узнавать в них определенные геометрические фигуры, но и мысленно видоизменять их конфигурацию или представлять пространственные соотношения не только в статике, но и в динамике.

П. з. в процессе развития мышления школьников широко исследуется в работах зарубежных психологов (Ф. Бартлетт, Дж. Брунер), что способствует сближению

ранее разобщенных разделов психологии: психологии мышления и учения.

ПРИНЦИП СЕНСОРНЫХ КОРРЕКЦИЙ (сформулирован Н. А. Бернш-тейном) – использование для регулирования эффекторного процесса сенсорных сигналов о виде и динамике кинематической цепи, о степени и динамике растяжения (или сжатия) мышц, влияющих на ее движение. При этом сенсорные сигналы действуют не изолированно (отдельно по разным модальностям), а в виде целостных синтезов, специфических для каждого уровня построения движений. Сенсорные сигналы с периферии двигательного аппарата используются для корригирования движения при отклонении какого-либо его параметра от требуемого значения, образуя один из многочисленных контуров обратной связи в сервомеханизме моторики. Сенсорные синтезы формируются только в ходе реализации (как правило, многократной) движения, составляя его сугубо субъективный аспект, не обнаруживаемый сторонним наблюдением и не передаваемый словесным описанием. Сенсорный опыт, приобретаемый субъектом при решении двигательной задачи, откладывается в образе движения, на основе которого отрабатываются «профессиональные» характеристики последнего – плавность, точность, стабильность.

ПРИНЦИП СПЕЦИФИЧЕСКОГО КОДИРОВАНИЯ – признак, по которому происходит извлечение (воспроизведение) информации из памяти, эффективен только в том случае, если он присутствовал и был закодирован при заучивании материала (Е. Tulving).

ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ в психей логин традиционно рассматривается как этап волевого акта, связанный с выбором цели и способа действия. Продуктивный процесс принятия решения включает в себя появление новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов. Исследование волевых актов связано в отечественной психологии с именами Л. С. Выготского, А, Р. Лурия, А. В. Запорожца, Д. Н. Узнадзе. Создана формальная (математическая) теория П. р., в рамках которой решением называется любой акт выбора из данного количества альтернатив по имеющемуся

критерию. Психологическая реальность П. р. может не совпадать со схемами формальной теории решений, что выражается в забывании или игнорировании альтернатив или их последствий, в недооценке или переоценке объективных вероятностей, в изменении решений в условиях групповой деятельности, в детерминистской интерпретации задач с риском, во включении в представление о задаче лишь той информации, которая задана непосредственно, в «самоподтверждении гипотез», в игнорировании информации об их априорных вероятностях, в связывании полезности с доступностью альтернатив и с характером того множества вариантов, в которое они включены. Это обстоятельство требует различать психологические представления о П. р. и формальные схемы П. р.

ПРИТЯЗАНИЯ ДЕТСКИЕ. В процессе общения со взрослыми у ребенка уже в раннем возрасте развиваются П. на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Он непосредственно взывает ко взрослому: «Смотри, как я делаю!», «Смотри, как я ем!» При этом малыш ожидает выражения восхищения тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает его ожиданий. Воспитание ребенка основано преимущественно на формировании у него притязаний в признании: «Ты молодец», «Ты хорошо это делаешь». Так в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования, и, чтобы быть признанным взрослым, он стремится выполнить эти требования. П. д. на признание становятся потребностью, определяющей успешность развития ребенка.

* В развернутой форме П. д. на признание начинают появляться в раннем возрасте, когда ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти нормы запоминаются и становятся руководством к действию во многих ситуациях обыденной жизни: ребенок начинает выполнять правила пользования предметами, усваивает некоторые нормы взаимоотношений со взрослыми.

Возникнув в процессе общения со взрослыми, П. д. на признание в дошкольном возрасте переносятся и на отношения со сверстниками. В игре дети притязают на

значимую для них роль. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в начальной школе, становятся успеваемость, оценки. Потребность в признании в учебной деятельности может быть удовлетворена исключительно в процессе достижения детьми успехов в ней.

Обретенные в общении, П. д. на признание со стороны взрослых и сверстников становятся позитивным достижением социального развития ребенка, организующим его активную позицию к окружающим и самому себе. Однако П. д. как позитивным достижениям могут сопутствовать такие негативные образования, как, напр., зависть, ложь.

ПРОАКТИВНОЕ ТОРМОЖЕНИЕ (от лат. pro – приставка в значении «перед») – вперед действующее торможение, затруднение в запоминании материала под влиянием предшествующей деятельности. Это влияние тем сильнее, чем больше в предшествующей деятельности сходства с последующим процессом запоминания.

Совместным действием П. т. и реактивного торможения (см.) объясняется более быстрое забывание середины заучиваемого материала (в случае его обширности и однородности по содержанию), чем начала и конца, т. к. средние части материала испытывают на себе тормозящее влияние предшествующих и последующих его частей.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ -

система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия уч-ся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. П. о. возникло в истории педагогики как реакция на схоластические методы обучения, как ответ на систему методов, использующих в качестве основных тренировку и запоминание без понимания усваиваемого учебного материала. В истории педагогики П. о. имело различные названия – сократический метод обучения (по имени древнегреческого философа Сократа), эвристический метод обучения, исследовательское обучение и др. И в современной педагогике существуют различные названия П. о. Наиболее распространенными являются: исследовательское и П. о. Понятие исследовательского метода обу-

чения было особенно распространенным в 20-х гг. и основывалось на представлении об обучении как воспроизводящем реальные открытия, имевшие место в истории науки и техники.

Центральным звеном развития П. о. явилось представление о таком процессе в обучении, который имитирует реальный творческий процесс, моделирует его главное гвено, включающее создание проблемной ситуации и управление поиском решения доставленной проблемы.

Проблемной называется такая ситуация выполнения практического или теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно и возникает субъективная потребность в новых знаниях. Возникающая познавательная потребность вызывает и определяет познавательную активность личности в обучении. Она является основным звеном, из которого в дальнейшем обучении развивается познавательные и профессиональные интересы человека. Процесс усвоения новых знаний осуществляется в системе П о. как субъективное открытие их уч-ся с помощью преподавателя. Т. о., в системе П. о. главными являются два условия: I) возникновение у каждого уч-ся познавательной потребности в усваиваемом учебном материале; 2) субъективное открытие новых обобщенных знаний, необходимых для выполнения практических или теоретических задач.

П. о. получило свое название по одному ш центральных звеньев обучения – мотивационному, творческому. Это звено не является единственным. Поэтому система П. о. в целом включает информационные и тренировочные этапы обучения. Они предполагают усвоение известных знаний, не требующих в процессе усвоения обязательной творческой активности личности. К таким знаниям относятся системы оедений о фактах науки, определения, обозичения, способы вычислений и др. Трешровочные этапы составляют необходимое звено формирования в обучении простых и сложных профессиональных навыков. Процесс обучения в этих случаях осуществляется по законам тренировки, включающим повторение производимого действия и контроль за успешностью его выпогшения.

Общий объем проблемно усваиваемого материала зависит от типа учебного пред-

мета и уровня развития уч-ся. Для теоретических систем знаний возможности П. о. выше, чем для профессионально-практических.

По степени проблемное™ различают три основных уровня П. о.: проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; П. о., при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с уч-ся; творческое обучение, предполагающее активное участие уч-ся в формулировании проблемы и поиске ее решения. Эта форма обучения наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательских и научных работ.

П. о. реализуется с помощью Систем проблемных учебных заданий, которые используются преподавателями в процессе обучения. Источниками таких проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации в обучении, являются история науки и промышленности, экстремальные ситуации профессиональной деятельности, альтернативные методы решения профессиональных задач.

Общим условием успешности реализации П. о. является высокое профессиональное мастерство преподавателя, заключающееся в постановке проблем такой сте-пени трудности, которая соответствует познавательным возможностям уч-ся и организации активной познавательной работы каждого.

Показателем эффективности П. о. служит существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического использования в профессиональной деятельности. Отдаленным показателем эффективности П. о. является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования.

ПРОВЕРКА СТАТИСТИЧЕСКИХ ГИПОТЕЗ – установление согласия выборочных значений некоторой случайной величины с определенными вероятностными предположениями о ее распределении. При этом формулируется проверяемое предположение (обозначаемое обычно терминами «нулевая гипотеза», «гипотеза Я») и альтернативное ему, а все множество возможных выборок разбива-

ется по определенному правилу (критерию) на две части, одна из которых объявляется критической для проверяемой гипотезы. Если наблюдаемая выборка попадает в критическую область, проверяемая гипотеза отвергается.

Известны многочисленные критерии, статистические для сравнения средних значений, для сравнения рассеяний и т. п. Несмотря на разнообразие критериев, существует единая логическая схема их построений и П. с. г.

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ составляет систему теоретических представлений и организационных форм, Обеспечивающих возможности самостоятельного приобретения знаний и навыков различными категориями уч-ся. В настоящее время рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. П. о. в различных теоретических системах включало решение общей проблемы управления процессом обучения. За рубежом были разработаны след, основные системы П. о.: линейное П. о. (Б. Ф. Скиинер) и разветвленное П. о. (Н. Краудер). Каждая из этих систем решала прежде всего вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения. В указанных главных системах конкретной организации П. о. принцип обратной связи был реализован в двух таких формах, как управление без ошибок (линейное П. о.) и управление на основе типичных ошибок (разветвленное П. о.). П. о. исходило из необходимости той максимальной индивидуализации процесса обучения, при которой каждый уч-ся может учиться в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом в обучении и др. В условиях линейной системы П. о. индивидуализация разрабатываемых учебных материалов ориентировалась на самых «слабых» учеников, а в системах разветвленного П. о. – на основе допускаемой ошибки и последующего ее исправления «средним» уч-ся Для целей П. о. были разработаны системы учебных материалов по различным учебным предметам, в которых процесс управления обучением строился на основе предъявления уч-ся учебного материала в виде специальных единиц, соответствующих uiary усвое-

ния. В системах линейного П. о. под шагом понималась возможность усвоения минимальной единицы учебной информации в процессе решения элементарной познавательной задачи. В случае неправильного решения в последующем кадре была представлена нужная (правильная) информация, которая обеспечивала немедленное исправление допущенной ошибки. В разветвленных системах П. о. учебные задания были сложнее; они составляли более или менее полную учебную задачу. При правильном решении уч-ся получал в следующем кадре подтверждение правильности решения и указание о след, учебном задании. В случае неправильного решения уч-ся получал в след, кадре разъяснение допущенной ошибки; ему излагались необходимые знания и давалось указание о повторном выполнении того же или сходного учебного задания. Результатом реализации систем П. о. явились специально разработанные программированные учебные пособия – «самоучители» по различным учебным предметам, которые могли использоваться для целей учебной работы различными категориями уч-ся.

В зависимости от целей обучения, специфических особенностей учебного материала, возраста уч-ся и т. п. стали разрабатываться различные смешанные формы программированных учебных материалов. Имеются конкретные варианты подготовки таких материалов для их использования в обучении с помощью различной учебной техники, в т. ч. с помощью телевидения и ЭВМ. Такие системы получили название автоматизированных обучающих систем (АОС). В большинстве случаев в современном обучении используются 'отдельные элементы П. о., а обучающая техника применяется для решения конкретных учебных задач. Наиболее разработанными вариантами использования элементов П. о. стали: автоматизация контроля знаний уч-ся, использование учебной техники для консультаций уч-ся; созданы и успешно работают различные типы тренажеров. К числу современных подходов к разработке новых систем относятся такие направления в решении дидактических вопросов, которые предлагают создание адаптивных систем обучения, использование в П. о. принципов проблемного обучения, разработку оптимальных форм диалогового учебного взаимодействия в процессе обу-

чения с помощью ЭВМ. П. о. поставило новые теоретические и практические вопросы оптимальных форм управления в обучении, обеспечило более интенсивное использование и создание специальных обучающих устройств.

ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ РАВЕНА – батарея тестов на наглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном (1938). Каждая задача состоит из двух частей: основного рисунка (какого-либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. П. м. Р. разделяются на 5 серий, по 12 матриц в каждой. Благодаря увеличению числа элементов матриц и усложнению принципов их взаимоотношений задачи постепенно усложняются как в пределах одной серии, так и при переходе от серии к серии. Имеется также облегченный вариант П. м. Р., предназначенный для исследования детей и взрослых с нарушениями психической деятельности.

П. м. Р. широко используются во многих странах как невербальные тесты умственной одаренности. По мнению сторон-никоб концепции независимости развития мышления от речи, П. м. Р. (как и др. невербальные тесты) позволяют изучать интеллект в «чистом виде», исключая влияние языка и знаний. Однако подобный вывод не подтверждается современными психологическими и электрофизиологическими исследованиями, свидетельствующими об участии внутренней речи в решении сложных матричных задач.

ПРОЕКЦИЯ (от лат. project™ – бросание вперед)– 1. Психологический механизм, заключающийся в бессознательном приписывании субъектом имеющихся у него неосознаваемых мыслей, переживаний, черт и мотивов другим людям. Впервые использовавший это понятие 3. Фрейд рассматривал в качестве содержания П. социально неприемлемые желания и тенденции, вытесненные субъектом. П. выступала у Фрейда как один из механизмов психологической защиты (см.) от осознания наличия у себя этих тенденций. Впоследствии, в т. ч. в работах самого Фрейда, понятие

«П.» приобрело более расширительное толкование, включив в себя самые разные процессы, проявляющиеся в зависимости восприятия и понимания субъектом поведения др. людей от его собственных – осознаваемых или неосознаваемых–личностных черт, мотивов и комплексов. Наиболее широкое понимание П. определяет ее как обусловленность восприятия человеком предметного мира и других людей собственными потребностями и личностными чертами. 2. Методический принцип, лежащий в основе особого класса психодиагностических методик – проективных методик или техник (см. Тесты проективные).

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ – разновидность естественного эксперимента, проводимого в обычных для исследуемого работника условиях труда (на его рабочем месте: в цехе, кабине самолета, электровоза и т. п.) и направленного на проверку лежащей в его основе психологической гипотезы.

При проведении П. э. процессы труда по своим технологическим характеристикам не изменяются, но в условия и способы выполнения работы вносятся те или иные изменения, необходимые для целей исследования. Часто испытуемый не знает о проведении П. э., и его поведение ничем не отличается от обычного. В других случаях (напр., при изменении структуры изучаемой трудовой деятельности или организации рабочего места) испытуемый становится активным участником эксперимента. Распространенным видом П. э. является формирующий эксперимент, проводимый в виде экспериментального обучения в реальных условиях труда.

П. э. должен отвечать требованиям, предъявляемым к любому научному эксперименту: нацеленности на проверку определенной гипотезы, точности дозироЪкй и регистрации изучаемых явлений, созданию сравнимых условий, устранению побочных факторов. Особенностью П. э. является наличие неконтролируемых факторов (т. е. факторов, причина действия которых не может быть установлена или количественно определена).