ПСИХОДИАГНОСТИКА (от

греч. psyche – душа и diagnosis – распознавание, определение) – наука и практика постановки психологического диагноза, г. е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков. Объектом П. могут выступать навыки, умения, общие и специальные способности, особенности психических процессов, состояния, мотивы, потребности, интересы, черты личности ими. др.

П. как научная дисциплина опирается на общепсихологическое знание диагностируемых свойств. Собственной методологической основой П. выступает психометрика – наука об измерении индивидуально-психологических различий. Психометрика разрабатывает технологию создания конкретных психодиагностических методик – тестов – и определяет методологию обеспечения научных требований к ним: надежности – внутренней согласованности частей теста и воспроизводимости результатов при повторном тестирова-нив; валидности – отражения в результатах теста именно того свойства, для диагностики которого он предназначен; достоверности – защищенности теста от влияния на результаты стремления обследуемого изменить их в желательную для него сторону; наличия репрезентативных норм результатов массового обследования в популяции, на которую рассчитан тест, позволяющих оценить степень отклонения от средних значений любого индивидуального показателя. Психометрические требования в разной степени приложимы к разным группам тестов: в наибольшей сте-

пени – к объективным тестам и личностным опросникам; в наименьшей степени – к проективным техникам.

Предыстория П. как практики прослеживается с III тыс. до н. э., к которому относятся сведения о существовании в ряде стран (Древний Египет, Китай; позднее – Вьетнам, Древняя Греция) систем конкурсных испытаний для людей, претендующих на государственные должности или желающих приобщиться к религиозной мудрости. Собственно история П. как методологии разработки научно обоснованных компактных методов выявления индивидуальных (и на основе групповых) особенностей начинается с конца XIX в. Первые объективные психологические тесты для измерения определенных характеристик восприятия, памяти и др. были разработаны в 1884 – 1885 гг. Ф. Гальтоном, обследовавшим по ним (параллельно с рядом антропометрических измерений) многие тысячи людей. Работы Гальтона положили начало бурному развитию и широкому распространению тестов, направленных на П. отдельных элементарных психологических функций. Следующий этап развития П. приходится на начало XX в. и связан прежде всего с именем А. Биче, положившего начало разработке методов П. степени умственного развития и умственной отсталости, рассчитанных на различные возрастные группы. В русле этих исследований В. Штерном был предложен коэффициент умственного развития (IQ) как интегральная характеристика уровня развития обследуемых. Несмотря на постоянную критику самой идеи и методов измерения IQ, а также на изменение этих методов и способов подсчета IQ, П. интеллекта получила широкое распространение в различных отраслях практики и активно используется по сей день.

Одновременно возникают первые проективные техники – методы П. глубинных личностных структур, основанные на Методическом принципе проекции (см.), – метод свободных ассоциаций К. Юнга и тест Г. Роршаха (1921). Расцвет проективных методов приходится на конец 30-х – 40-е гг., когда в связи с широким распространением психотерапии и психологического консультирования разработка подобных методов стала особенно актуальной. Подавляющее большинство наиболее распространенных сегодня

проективных техник было создано именно в этот период. Наконец, в 40 – 60-е гг. наступает период расцвета личностных опросников (см.), первые образцы которых были созданы в 20-е гг.

В нашей стране, начиная с работ Г. И. Россолимо (1910-е гг.), проводилась большая работа по созданию и адаптации методов П. интеллектуального развития, распространение которых приняло в 20-х – начале 30-х гг. массовый и неконтролируемый характер. Распространенная практика некритического отношения непрофессионалов к результатам тестирования и скоропалительного вынесения на их основе административных решений послужила поводом для прекращения в СССР всех исследований в области П., а также ее практического применения (постановление ЦК ВКЩб) от 4 июля 1936 г.). Возвращение П. в советскую психологию произошло лишь в конце 60-х – начале 70-х гг.

П. как прикладная отрасль психологии включает в себя помимо методического обеспечения умение психодиагноста контактировать с обследуемым в различных психодиагностических ситуациях (ситуация клиента, экспертизы и др.); технологию регистрации результатов обследования, составления диагностического заключения по результатам обследования и предоставления клиенту обратной связи о результатах; а также профессионально-этические стандарты и требования к диагносту. Последние подразумевают профессиональную компетентность; ответственность за конфиденциальность и нераспространение психодиагностической информации, сохранение профессиональной тайны и ограничение доступа непрофессионалов к психодиагностическим методам; соблюдение принципа благополучия клиента (не навреди) и права клиента на получение информации о целях и основных результатах обследования; принцип психокоррекцион-ного эффекта обратной связи, а также соответствие используемых методик целям обследования и психометрическим требованиям (см. также Тесты, Тесты интеллекта. Проекция).

ПСИХОЛИНГВИСТИКА – наука, предполагающая комплексные исследования речевого поведения психологами и лингвистами. Обладает самостоятельным, по сравнению с лингвистикой и психологией речи, предметом исследования.

Как таковая возникла сравнительно недавно (1950 – 1960-е гг.), будучи вызвана к жизни прежде всего потребностями практики (обучение языку, восстановление речи при ее нарушении, исследования в области инженерной психологии).

Американские психолингвисты видят свою цель в изучении отношений между сообщениями и характеристиками участников коммуникаций, в частности в изучении процессов, способствующих превращению намерения говорящего в сигналы (кодирование), а сигналов – в интерпретации слушающего (декодирование); они определяют П. как учение о процессах кодирования и декодирования сообщений партнерами коммуникаций.

Представители французской социологической школы усматривают предмет П. в изучении отношений между потребностями выражения и сообщения, с одной стороны, и теми средствами, которые предоставляет для этого язык, с другой стороны.

П. стремится дать «полную модель речевого процесса, в равной мере пригодную для интерпретации отдельных сторон его и частных случаев» (А. А. Леонтьев). Целью ее является не просто целостное описание речевых сообщений на основе изучения как механизмов порождения и восприятия речи, так и ее продуктов (сообщений), а рассмотрение особенностей работы этих механизмов в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности.

ПСИХОЛОГИЗМ. Термин «П.» многозначен. В литературоведении так именуется стилевая характеристика художественных произведений, в которых подробно и глубоко изображается внутренний мир персонажей, т. е. их ощущения, мысли, чувства и т. д., и, возможно, дается тонкий и убедительный психологический анализ душевных явлений и поведения. А. Б. Бсин выделяет три основные формы психологического изображения: суммарно-обозначающую, прямую и косвенную. В первом случае явления внутреннего мира лишь называются, во втором – детально описываются, в третьем изображение осуществляется через описание поведенческих признаков. В особую, вспомогательную форму следует выделить лишь намеки на душевные состояния и свойства героев с помощью описания окружающей их

обстановки, как это мастерски делал Тургенев посредством картин природы.

За пределами психологии литературоведческий анализ является, пожалуй, единственной сферой, где П. имеет хорошую репутацию. Во всех других контекстах он понимается как нечто достойное порицания и искоренения. Согласно Н. О. Лос-скому, «П. есть направление, рассматривающее все явления, входящие в круг какой-либо науки, как психические процессы и соответственно этому утверждающее, что законы, которым они подчинены, суть законы психологические». Однако в реальной практике употребления термина «П.» порою происходят загадочные явления, которые вынужден был признать и Лос-ский: «Так, нередко два гносеолога, одинаково отрицательно относящиеся к П., вступая в спор, обвиняют друг друга в безотчетном П. Наоборот, иногда гносеолог, открыто признающий себя сторонником П., безотчетно развивает свои теории в духе антипсихологизма. Неудивительно поэтому, что в теории знания существует огромное количество школ и литература этой науки громадна». Многие недоразумения являются следствием игнорирования квантора общности, входящего в определение П. Кроме того, представители разных направлений могут не соглашаться друг с другом относительно роли, которую играют психические процессы в исследуемой ими области явлений. Наконец, от П. необходимо отличать психоцентризм, свойственный прежде всего самим психологам и выражающийся в таком представлении о системе научного знания, в котором психология занимает центральное или ключевое положение (Ж. Пиалке, Б. Г Ананьев).

Приведем краткие формулировки некоторых концепций, в которых усматривается П.: психология должна стать основой для всей философии или некоторых ее дисциплин (Д. С. Милль, Э. Бенеке, Ф. Брен-тано, Т. Липпс); психология служит основанием для других наук (В.Дильтей и В. Вундт видели в психологии основу для наух о духе, Л. И. Петражицкий –для общественных на'ук); к психической реальности «сводится» какая-либо другая реальность (к ней пытался свести социальную действительность Г. Тард, а языковую – И. А. Бодуэн де Куртенэ).

В П. нередко обвиняются плодотворные психологические подходы, направления и школы за пределами психологии, которые активно используют теории и эмпирические методы психологии, выдвигают психологические (в т. ч. психоаналитические) объяснения исторических, этнографических, лингвистических, филологических, демографических, социологических, экономических и т. п. фактов. Единственным законным основанием для негативно-оценочного суждения о П. какой-либо психологической концепции должно быть обнаружение ее внутренних и существенных ошибок, а вовсе не то, что кому-то не нравится, когда социальные или иные явления объясняются психологически. Свидетельством оздоровления морального климата в постсоветской философии и социальных науках явилось снятие ярлыка П. со многих зарубежных социально-психологических концепций. Старая привычка иногда дает о себе знать в смене значения: то, что раньше называлось психологизмом, теперь может именоваться обыденным представлением.

Нелюбовь к психологическим объяснениям возникла задолго до общепризнанной даты рождения психологической науки. В исторической науке против них резко выступал, напр., Гегель, писавший: «Еще недавно, согласно имевшей широкое распространение психологической точке зрения на историю, наибольшее значение придавалось так называемым тайным пружинам и намерениям отдельных индивидов, анекдотам, субъективным влияниям. Однако в настоящее время... история вновь стремится обрести свое достоинство в изображении природы и хода развития субстанционального целого, в понимании характера исторических личностей на основании того, что они делают».

Впечатляющая по глубине и тщательности критика П. в логике и гносеологии содержится в первом томе «Логических исследований» Э. Гуссерля. Логический П. состоит в понимании логики как науки, связанной с психологией мышления примерно тем же способом, как связаны между собой теоретическая и экспериментальная физика. Говоря иначе, психологисты полагали, что законы логики должны проходить эмпирическую проверку в психологическом исследовании мышления или же

выводиться из человеческого опыта чисто индуктивным путем (Милль). К такому пониманию располагает традиционное определение логики как науки о законах мышления. Ныне это определение рассматривается не иначе, как пережиток. В то же время вопрос о возможности использования логики в качестве источника объяснительных гипотез для психологии мышления решается вполне положительно. В частности, Пиаже предлагал развивать психо-логику, задачей которой было бы «построение средствами алгебры логики дедуктивной теории, объясняющей некоторые экспериментальные открытия психологии, а не обоснование логики на основе психологии».

Несмотря на титанические усилия антипсихологистов, вырвать П. с корнем не удается. Лучше всего о его живучести свидетельствует тот факт, что в упомянутых «Логических исследованиях» Гуссерль на месте разгромленного им П. построил феноменологическую теорию сознания человека, которую вопреки стратегической интенции автора вскоре зачислили в разряд П. Между прочим, эту теорию взяли на вооружение психологи-экспериментаторы Вюрцбургской школы. В качестве крупной уступки П. расценивается и более поздняя идея Гуссерля о «жизненном мире» как основе всякого объективного знания.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ – единство психических характеристик субъекта, обеспечивающее успешное начало обучения в школе. Различаются два вида П. г. к ш. о. – специальная и общая. В первом случае измеряются индивидуальные показатели преимущественно интеллектуального и сенсомоторного развития, которые сопоставляются с выявленными в широкомасштабных измерениях возрастными стандартами. Если значения индивидуальных показателей не ниже нижней границы, ребенок признается готовым к школьному обучению. В последние годы признается высокая вариативность региональных (групповых) стандартов и поэтому более разумным представляется сравнение индивидуальных показателей с «групповым стандартом». В качестве варианта показателей специальной готовности могут быть использованы показате-

ли достижений по программам дошкольного обучения (напр., счет в пределах десяти, скорость чтения и т. п.).

Недостаточная прогностическая ва-лидность измерений специальной готовности заставила обратить внимание на общую личностную готовность, понимаемую как необходимый уровень общего психического развития, обусловленный полноценным развитием в дошкольном детстве. К показателям общей готовности относятся характеристики произвольности деятельности, сформированное-™ общения со взрослым и сверстником, развитие правилосообразного поведения, готовность к деловому сотрудничеству с учителем, положительное отношение к школе, учению и т. д. Принцип оценки готовности остается тем же – сравнение индивидуальных показателей с возрастной нормой.

Примером теста «школьной зрелости» служит тест Керна – Йерасека, состоящий из трех субтекстов – рисунка человека (характеризующий уровень общего психического развития); срисовывания формальной схемы расположения точек (умение действовать по формальному правилу); списывания («срисовывание») предложения (представление о делении речи на слова и отдельные буквы). Показатели по субтекстам суммируются, и суммарный балл определяет уровень готовности (неготовности).

В последние годы возникло и развивается представление о гибкой системе школьного обучения, обеспечивающей профилактику возможных и коррекцию уже возникших трудностей и позволяющей снизить требования к готовности ребенка и создать условия для успешного обучения всех поступающих в школу детей. Именно по этому принципу строятся наиболее прогрессивные программы классов (групп) шестилетних детей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (от греч. psyche – душа и didgriSsis – распознавание) – психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека; служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой. Под П. д. подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разно-

образных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности. В компетенцию П. д. входят конструирование и апробация методик, разработка требований к ним как измерительным инструментам, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Зарождение П. д. как отрасли психологической науки можно отнести к концу XIX – началу XX в. (А. Боне, Ф. Гальтон, Дж. Кеттел, Г. Россолимо и др.).

В круг психодиагностических методик входят тесты (интеллекта, достижений, специальных способностей, критериально-ориентированные и др.), опросники и анкеты для выявления интересов, склонностей, целостных ориентации личности; проективные техники для диагностики установок, отношений, предпочтений, фобий, психофизиологические методики для диагностики свойств нервной системы, определяющих динамические особенности психики (работоспособность, темп деятельности, переключаемость, помехоустойчивость); т. н. малоформализованные методики (наблюдения, беседы, контент-анализ).

Приходиагностические методы должны быть стандартизованы, надежны и валидны.

Предполагается, что полученные с помощью П. д. результаты будут соотноситься с какой-то точкой отсчета либо сравниваться между собой Можно говорить о двух типах диагноза: 1) констатирующем наличие или отсутствие признака; получаемые данные об индивидуальных особенностях психики соотносятся с нормой (напр., при определении патологии развития) или с каким-то критерием (напр., социально-психологическим нормативом) для выявления степени приближения к нему и формулирования заключения о степени выраженности изучаемого качества; 2) позволяющем находить место индивида или группы на «оси континиу-ма» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется сравнение данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленное™ тех или иных показателей, введе-пие критерия выделения высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемы*

особенностей. Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза.

Повышение интереса к проблемам П. д. в нашей стране в последние годы во многом связано с развитием психологической службы и практической психологии. Можно выделить несколько областей практического применения П. д.: 1. Обучение и воспитание (напр., определение готовности ребенка к школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, дифференциация обучения, профориентация, реализация индивидуального подхода и др.). 2. Профотбор, профобуче-ние и профориентация (помощь в выборе профессии, пути эффективного овладения профессиональными знаниями и навыками, достижение необходимого уровня квалификации). 3. Клинико-консультацион-ная и психотерапевтическая работа (поиск причин возникновения конкретной проблемы у консультируемого: сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания и т. д., выбор способов и приемов, способствующих их разрешению). 4. Судебная практика (обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей с целью определения тех или иных качеств личности, уровня интеллектуального развития, психофизиологических особенностях и т. д.).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА – целостная реализация живого психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании.

Психология медленно, но идет к живому знанию о человеке. Это сказывается на ее проблематике, методах и языке: живое движение, живой образ, живое слово, поступок, поступающее мышление и сознание, понимание как творчество и сотворчество; пространство и время (хронотоп), смысловое измерение бытия как координаты развития живой души и личности и т. д. Образование, пожалуй, больше, чем другие точки приложения усилий психологии, нуждается в живом знании о человеке.

Живое знание о человеке слабо концептуализировано, но издавна им обладают поэты, художники, деятели театра – со-

здатеяи первых психотехник, талантливые педагоги и некоторые психологи. Оно интуитивно, и именно с ним связано создание оригинальных и продуктивных образовательных систем, т. н. инноваций в образовании (системы дошкольного воспитания А. В. Запорожца, воспитания слепоглухонемых И. А. Соколянского –А. И. Мещерякова, начального обучения Л. В. Занко-ва, Д. Б. Элъконина, теория и практика развивающего обучения В. В. Давыдова). Перечисленные инновации связаны с культурно-исторической теорией развития психики и сознания Л. С. Выготского. Он сам продемонстрировал ее продуктивность на дефектологии (коррекционной педагогике). При их создании использовался достигнутый уровень живого знания (понимания человека в культуре) в психологии развития, психологии учебной деятельности и учебного действия, психологии личности, психологии познавательных процессов, аффектов и воли. Созданные образовательные системы опирались, конечно, на научное знание, но наука не «ложилась на глаза», не заслоняла непосредственного видения ребенка, учителя. В этих системах не значение, а смысл выступал на первый план. Ребенок, учащийся воспринимался не как функция, а как партнер по совместной деятельности, напр, эстетической (А. В. Запорожец), игровой (Д. Б. Эльконин), учебной (В. В. Давыдов), умственной (Г. А. Цукерман) и т. д. В замысле и первых абрисах перечисленных подходов к образованию развитие рассматривалось как норма, в то время как проблема нормы развития возникала при создании соответствующих технологий.

Создатели образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании действия, в чем им помогали учителя и методисты. Сотрудничество состояло в обмене^ живым знанием: педагог приобретал живое знание о действии, а психолог – о предмете. Именно в этом обмене, возможно, заключался секрет успеха созданных систем. Не исключено, но редко совмещение живого знания о предмете и действии в одном лице – тогда педагог становится талантливым психологом, а психолог – талантливым педагогом.

Соединение живого действия (коммуникативного, игрового, эстетического, учебного, трудового и т. д.) с живым предметом и есть предмет и цель психологической педагогики, и она – результат партнерства психолога, педагога и ученика.

В живое действие и в живой предмет вложена душа исполнителя, создателя. Поэтому психологическая педагогика ориентирована на образование как на «равновесие души и глагола». Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост, открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в т. ч. и самого себя. Тем самым П. п. ориентирована не только на живое, но и на личностное знание, личностный рост и на духовную практику. Задача состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и в удобной (живой) форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его. В этом и состоит П. п., которая одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология, хотя любая технологизация – это утрата существенной части души.

П. п. ни в коем случае не является оппозицией педагогической и возрастной психологии или экспансией в эти важные составляющие научных основ образования.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕ-

ФРАКТЕРНОСТЬ – задержка реакции в ответ на второй из двух быстро следующих друг за другом сигналов. Измерение П. р. может быть использовано для выявления квантов предметного действия (Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психическая) САМОРЕГУЛЯЦИЯ – в широком смысле означает один из уровней регуляции активности живых существ, для которых характерно использование психических средств отражения и моделирования реальности. При такой трактовке понятие «П. с.» используется для характеристики любых аспектов жизнедеятельности, включая целенаправленную деятельность и поведение человека. В узком смысле П. с. определяется как произвольное и целенаправленное изменение отдельных психофизиологических функций и психического состояния в целом, которое осуществляется самим субъектом путем специально организованной психической актив-

ности. В последнем случае формирование и эффективность использования внутренних средств деятельности по управлению собственным состоянием выступают в качестве центрального момента психологического исследования. В прикладных работах, направленных на оптимизацию состояний человека (в труде, обучении, спорте, при коррекции пограничных и патологических состояний), проблема П. с. рассматривается в связи с созданием специальных методов П. с. (см.).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА – система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сферах производства, медицины, образования, куль-турьг, спорта, правоохранительной деятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ОБРАЗОВАНИЯ – один из компонентов системы образования. П. с. о. нацелена на создание благоприятных условий для сохранения и укрепления психического здоровья, а также психического, физического и личностного развития детей дошкольного и школьного возраста. П. с. о. следует рассматривать в единстве трех аспектов – научного, прикладного и практического. Научный аспект предполагает исследование проблем П. с. о., методологическое и теоретическое обоснование, разработку психодиагностических, психокоррекционных и развивающих программ, способов, средств и методов применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования; прикладной – психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и разработку психологических оснований учебных программ, учебников, дидактических и методических материалов; практический – непосредственную работу' психологов в образовательных учреждениях (детских садах, школах, гимназиях, интернатах и др.) или центрах П. с. о.

Выделяются два направления деятельности П. с. о. – актуальное и перспективное. Актуальное ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с имеющимися трудностями в обучении и воспитании детей. Перспективное направление нацелено на развитие, становление

личности и индивидуальности каждого ребенка, формирование его психологической готовности к самоопределению, созидательной жизни в обществе. Эти направления неразрывно связаны: решая перспективные задачи, психолог повседневно оказывает конкретную помощь детям, родителям, воспитателям, учителям.

П. с. о. проектируется как единая вертикальная структура в образовательном пространстве страны: психологическая служба отдельных образовательных учреждений – городской (областной) центр П. с. о. – региональный центр П. с. о. – отдел психологической службы Министерства образования России. Каждое звено должно иметь четко определенные границы, а их взаимодействие – гарантировать эффективность П. с. о. (которая пока далека от желаемой).

Существующее положение может быть изменено к лучшему только по мере кардинального решения двух основных проблем: 1) подготовки необходимого цикла квалифицированных кадров для «низшего», но главного звена П. с. о. и 2) создания для них нормальных условий работы. Последнее предполагает не только обеспечение помещениями, методическими материалами, компьютерами и т. д., но и четкое определение статуса и должностных обязанностей, о которых должны быть осведомлены и руководители учреждений образования (см. также Практический психолог системы образования).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ – метод, воспроизводящий определенную психическую деятельность с целью ее исследования или совершенствования путем имитации жизненных ситуаций в лабораторной обстановке. Модели ситуаций представляют собой обычно моделирующие устройства, которые могут применяться в дидактических и в исследовательских целях. Моделирующие устройства дидактического назначения – это тренажеры различных типов и аудиовизуальные пособия (макеты, схемы, карты, теле- и киноустановки). Для научных исследований применяются, кроме того, моделирующие устройства (стимуляторы) для изучения способностей индивидуума, эффективности функционирования систем «человек – машина» и т. п. Назначение этих устройств состоит в имитации оп-

редепенной трудовой, спортивной и т. п. ситуации, в которую включается испытуемый, и регистрации особенностей поведения испытуемого в данной ситуации.

ПСИХОЛОГИЯ (от греч. psyche – душа, logos – учение, наука) – наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Взаимодействие живых существ с окружающим миром реализуется посредством качественно отличных от физиологических, но неотделимых от них психических процессов, актов, состояний. В течение столетий явления, изучаемые П., обозначались общим термином «душа» и считались предметом одного из разделов философии, названного в XVI в. П. Сведения об указанных явлениях накапливались и во многих других направлениях исследований, а также в различных сферах практики (в особенности медицинской и педагогической). Своеобразие этих явлений, их данность человеку в форме непосредственных, не отчужденных от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью индивида к самонаблюдению и самоотчету о них, их интимно-личностная ценность были истолкованы религиозно-идеалистическими учениями как показатель их порождаемое™ особой сущностью. В противовес этому развивалась материалистическая традиция, ориентированная на союз П. с естествознанием, укреплявшая научное знание о психике, исходя из достижений в изучении ее материального субстрата (органов чувств и высших нервных центров).

Во 2-й половине XIX в. благодаря широко развернувшейся экспериментальной работе П. начала обособляться и от философии, и от физиологии, поскольку установленные в лабораториях закономерности психики не совпадали с анатомо-фи-зиологическими. Было показано, что психические процессы, будучи продуктом взаимодействия индивида с внешней средой, сами являются активным причинным фактором (детерминантой) поведения. Вследствие столь тесной взаимосвязи поведения и психики в современной П. получило широкое признание деятельностное понимание предмета психологии. Хотя деятельность не является предметом изучения одной лишь П., психологический подход вносит существенный вклад в комплексное исследование реальной человеческой дея-

тельности и поведения животных. Научное исследование генетически первичных форм поведения и психики (а также ее патологических проявлений) утвердило приоритет объективных методов, которые в дальнейшем стали определяющими для П. В то же время и самонаблюдение сохраняет значение важного, но вспомогательного источника информации о человеческой психике, сущностной характеристикой которой является сознание. Будучи порождением и функцией социальных (надындивидуальных) процессов, сознание индивидуального субъекта имеет свою системную и смысловую организацию, придающую различным проявлениям психики (познавательным, мотивационно-аффективным, операциональным, личностным) свойства, качественно отличающие их от психики животных. Возможность постижения процессов сознания независимо от рефлексии (самоотчета) о них субъекта обусловлена тем, что они возникают и развиваются в объективной системе его отношений с другими людьми, окружающим миром. В этой же системе, «всматриваясь» в других, субъект приобретает способность судить о внутреннем плане своего поведения (см. Я-концепция). Не все компоненты этого плана переводимы на язык сознания, но и они, образуя сферу бессознательного, служат предметом П., которая выявляет характер соответствия действительных мотивов, установок, ориентации личности сложившимся у нее представлениям о них. Как осознаваемые, так и неосознаваемые психические процессы осуществляются работающими по физиологическим законам нейрогуморальными механизмами, но протекают не по этим законам, а по своим собственным, т. к. в психике человека представлены действительность природная и социокультурная и жизнь конкретной личности. Зависимость человеческого поведения от биологических и социальных факторов определяет своеобразие его исследования в П., которая развивается в «диалоге» между данными о природе и о культуре, интегрируемыми в ее собственные понятия, несводимые к другим и в свою очередь используемые прочими науками.

Философско-психологическое учение о деятельности и сознании как активном отражении реальности, обусловленном общественно-исторической практикой, по-

зволяет с новых методологических позиций вырабатывать основные проблемы научной П., среди которых выделяются психофизиологическая (об отношении психики к ее телесному субстрату), психосоциальная (о зависимости психики от социальных процессов и ее активной роли в их реализации конкретными индивидами и группами), психопраксическая (о формировании психики в процессе реальной практической деятельности и о зависимости этой деятельности от ее психических регуляторов – образов, операций, мотивов, личностных свойств), психогностическая (об отношении чувственных и умственных психических образов к отображаемой ими реальности) и др. Разработка этих проблем ведется на основе принципов детерминизма (раскрытия обусловленности явлений действием производящих их факторов), системности (трактовки этих явлений как внутренне связанных компонентов целостной психической организации), развития (признания преобразования, изменения психических процессов, их перехода с одного уровня на другой, возникновения новых форм психических процессов). В ходе разработки основных проблем П. сформировался ее категориальный аппарат, в котором выделяются категории образа, мотива, действия, личности и др. Исследовательская практика П. неотделима от социальной, от общественных потребностей, связанных с решением задач обучения, воспитания, отбора кадров, используемых в материальном и духовном производстве, стимулировании деятельности личности и коллектива и т. д.

Категориальный строй П., отображая психическую реальность в ее самобытных характеристиках, служит основанием, «стволом» всего многообразия ответвлений современной П., выступающих в виде отдельных отраслей, многие из которых приобрели ныне самостоятельный статус (Возрастная П.; Дифференциальная П.; Зоопсихология; Инженерная П.; Космическая П.; Медицинская П.; Нейропсихология; Общая П.; Патопсихология; Педагогическая П.; Психогенетика; Психогигиена; Психодиагностика; Психолингвистика; Психометрия; Психосемантика; П. искусства; П. науки; П. пропаганды; П. спорта; П. творчества; П. труда; П. управления; Политическая П.; Психотерапия; Психофармакология; Психофизика; Психофи-