Кинетическое

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Оптическое

кинетическое

c – eo – cy – д – зл – им– шв – д

o – aб – д u- y У – Чп – т П- Тл – м Л – Мx – жч – ъ Г – Pн – ю и - шл – я H – Ka – д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой — с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2–3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» — жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» — ступали, «спуспуклись» — спускались; «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал....

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2–3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;

«Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают члени-мость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы IV кл.:

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ как глагола.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».

§3. СЛОЖНЫЕ СЛУЧАИ АНАЛИЗА ОШИБОК

Для правильной трактовки специфических ошибок логопеду следует возможно более полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку при овладении письмом и которые не всегда обнаруживаются явственно. Приведем пример того, насколько зыбким и трудноуловимым для слухового восприятия ребенка может представляться звуковой состав слова. Так, ученица 3-го класса массовой школы Люда Ш., записывая под диктовку слово дощечка на доске, дала следующие варианты написания, так и не придя к правильному: «дочецка», «бочецка», «дощечга», «дочечка».

Каждая из смешиваемых в письме букв может одновременно смешиваться по разным параметрам с несколькими другими. В предлагаемых ниже схемах акустико-артикуляционное сходство фонем, приводящее к смешению букв в письме, обозначено горизонтальной стрелкой, а кинетическое сходство букв — вертикальной стрелкой:

Таблица № 2

Продолжение табл. №2

О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом.

Следует приучать детей зачеркивать неправильное написание и надписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребенку по-прежнему неясно, что следовало писать: он видит одновременно обе буквы, которые ассоциируются с одним звуком.

В определенных позиционных условиях (при близком расположении смешиваемых звуков в составе слов) смешения могут провоцировать пропуски, вставки и персеверации букв и слогов, например: «подежал» вместо подбежал (буква «д» как бы сыграла двойную роль — свою и буквы «б».

Аналогичного характера написание «Реет» вместо Греет у ребенка, смешивающего Г и P. Для ребенка, который смешивает в произношении Р и Л не случайна вставка в словах «жиры -жилры», «кора — колара», как не случайны пропуски букв и слогов в момент смешения Р и Л например: «кльцо» вместо крыльцо, «склись» вместо скрылись, «дре беат» — вместо для ребят. (В последнем случае обнаруживается и неусвоение йотированных гласных.)

Интересны случаи персевераций, спровоцированных смешением букв: «на горгрку» вместо на горку — смешение К — Г возвращает пишущего к началу слова, при этом возникает пропуск гласной О, аналогичная персеверация в слове шерсть — «шершесть» — из-за смешения Ш - С.

Среди многообразия специфических ошибок мы выделили и опосредованные смешения букв, когда приходится мысленно восстанавливать пропущенное звено в цепочке смешений, например: «поймали птизу» - птицу. Буква Ц коррелирует с буквой 3 не напрямую, а опосредованно — через букву С. В этом случае на поля ученической тетради выносится следующее обозначение: Ц — (С) — 3. Следующим примерам соответствует пометка Ш — (Ж) — X: «Дети ухли в лес»; «пучки суших трав», «набушли почки», «заденехь ветку».

Нередко приходится встречать комбинированные ошибки:

«тато» — часто, «урок туба» — урок труда — пропуск + смешение; «теовчки» — девочки, «ослюный» — солёный — перестановка + смешение;

«Листву оплеа кусеница» — Листву объела гусеница — перестановка + смешение П — Б.

В последнем примере, как и в нижеследующих, выявить перестановку помогает запись слова в транскрипции:

«Дети сели съедь суп» — есть суп (ср. j'ЭС'Т'= CjЭT' + смешение Т - Д.

«Кукушка слеа кусеницу» — кукушка съела гусеницу (ср. CjЭ/lЪ-СЛ'ЭЪ).

В следующем примере мы находим и перестановку слов, и перестановку показателей твердости — мягкости согласных Т и П. Когда же они (птицы) спят? — «Когда они же спать?» (ср. СП'АТ и СПАТ').

§4. ЭВОЛЮЦИОННАЯ, ИЛИ ЛОЖНАЯ, ДИСГРАФИЯ

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е. В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

§ отсутствие обозначения границ предложений;

§ слитное написание слов;

§ нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

§ нехарактерные смешения;

§ зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

А. Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

Объективная языковая трудность заключена в усвоении буквенного обозначения йотированных гласных. Нередко в письме младших школьников удерживается их неустойчивое обозначение и смешение с буквой Й. «Еура» — Юра; «пошли домое»; «Йолка»; «Мое брат поемал заеку»; «стоеят под березкое»; «льубит своюу маму»; «стойт есные тень» (стоит ясный день) и т.д.

Значительную трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме:

«Вана взал конки».

Эти темы обычно прорабатываются на логопедических занятиях.

§5. ВЫЯВЛЕНИЕ И УЧЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. Однако мы убеждались не раз, что сам по себе этот факт не гарантирует полного извлечения информации педагогом. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учета специфических ошибок. Предлагаемая нами система учета позволяет решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений; контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Учету ошибок предшествует их визуальное вычленение логопедом в тексте письменной работы. Мы не рекомендуем логопеду исправлять красным цветом орфографические ошибки в тексте, ибо такой способ правки ошибок, принятый учителями, в нашем случае «зашумляет» информацию, отраженную именно в специфических ошибках, тем более, что те и другие ошибки нередко предстают в нерасчленимой комбинации. Разумеется, что, проверяя работы учеников, логопед не упускает из поля зрения и орфографических ошибок, удерживая эту информацию во внутреннем плане либо учитывая ее другим способом.

Основной же задачей логопеда является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника — со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Именно по этой причине мы также не рекомендуем логопеду «поднимать руку» и на специфические ошибки, т.е. предлагаем не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у логопеда вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду — для изучения характера специфических ошибок и их частотности. В этом случае все пометки логопеда также выносятся на поле каждой страницы, а затем - суммарно - на последнюю страницу тетради.

Следующий шаг — внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок — отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на нашей классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.

При разработке рубрик таблицы мы стремились к тому, чтобы таблица включала все основные типы ошибок, не будучи при этом громоздкой. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + — «часто»;! — «очень часто» и т.п.

Мы сочли необходимым включить в таблицу также и ошибки, отражающие неусвоение темы «Два способа обозначения мягкости согласных в письме». Являясь симптомами эволюционной дисграфии (незрелости навыка письма), такие ошибки являются отражением объективной языковой трудности и требуют логопедической помощи.

Образец таблицы учета ошибок представлен на с. 44.

Таблица №3

Отграничение речевых единиц

Ошибки звукового анализа

Обозначение мягкости согласных

Смешения букв

Аграмматизмы

по акустико-артикуляционному сходству

нарушения

предложения

слова

пропуски

вставки

перестановки

упрощение структуры слов

контаминации

гласными 2-го ряда

буквой Ь

звонкие и глухие парные согласные

свистящие и шипящие

соноры р-л

аффрикаты

по кинетическому сходству

персеверации

антиципации

словообразования

согласования

управления

употребления предлогов

Глава III. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

§1. ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ

Нами проведено обследование речи у 1924 учеников начальных классов общеобразовательной школы с целью выявления речевой патологии. В результате было обнаружено 542 ученика, имеющих нарушения речи (28%). Углубленное изучение речевого развития было проведено у 365 из них. Из этого числа логопатов имели нарушения устной речи 155 (42, 5%). Нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у части из них) выявлены у 210 школьников (57, 5%). Из числа этих последних имели:

§ нарушения письма без нарушений звукопроизношения — 96 человек (45, 7%);

§ нарушения письма в сочетании с фонетическими нарушениями — 74 человека (35, 2%);

§ • нарушения письма на фоне задержки психического развития — 22 человека (10, 5%);

§ нарушения письма, сопряженные с аффективной неуравновешенностью и незрелостью — 10 человек (4, 8%);

§ нарушения письма на почве снижения слуха легкой степени — 8 человек (3, 8%).

Мы провели экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств.

У многих школьников рассмотренные нами расстройства выходят за рамки графо-лексической деятельности. В связи с этим мы включили в программу исследования, помимо традиционного обследования речевого развития, целый ряд гностико-праксических функций, для чего использовали методику изучения высших корковых функций человека при локальных поражениях мозга, разработанную А. Р. Лурия, пробы Н. И. Озерецкого, Хэда и др.

Помимо обобщенных данных по каждой изученной нами функции, мы приводим конкретные примеры — выдержки из протоколов исследования, которые позволяют понять специфику мировосприятия детей и многообразие их индивидуальных особенностей.

Изучение имело целью выяснить: особенности латералиты и пространственной ориентировки; временные представления и понятия; двигательные функции руки; слухо-моторные координации; буквенный гнозис; фонематическое развитие; звуковой анализ и синтез; речевое внимание и память; состояние устной речи (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй); особенности чтения; состояние письма.

§2. СОСТОЯНИЕ ЛАТЕРАЛИТЫ И ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ

На материале выполнения серий проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7–10 лет выявлено следующее:

§ отчетливо выраженная латерализация прослеживается у 40% обследованных, в т.ч. правосторонняя — у 32%, левосторонняя — у 2%, перекрестная — у 6% детей экспериментальной группы;

§ у 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.

Проиллюстрируем случаи перекрестной латерализации.

Павлик Ш, 7 лет, 1-ый класс. Задания в каждой серии проб выполнил единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела объясняет правильно, но неуверенно. Правое и левое направления в исходном положении указывает верно, при поворотах же левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперед, правое — аналогично — правой рукой, благодаря чему оба эти направления совпадают в значении «вперед». Схему тела стоящего напротив определяет неуверенно, с ошибками. Отраженные действия в пробе Хэда выполняет зеркально.

Оля Л, 8 лет, 2-ой класс. Ведущие левые рука и глаз совпадают, ведущая нога — правая. Схему собственного тела воспринимает ошибочно: правые части тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое направления. Схему тела стоящего напротив воспринимает зеркально, благодаря чему дает формально правильные ответы. Отраженные действия выполняет зеркально.

Рудик Ч, 8 лет, 2-ой класс. Ведущая рука левая, ведущая нога правая, ведущий глаз левый. Схему собственного тела воспринимает своеобразно: руки определяет правильно, хотя не вполне уверенно, ноги же - перекрестно, (т.е. правыми считает правую руку и левую ногу; левыми — левую руку и правую ногу), по-видимому, в соответствии с выполнением содружественных действий при ходьбе. Так же перекрестно определяет схему тела стоящего напротив. Остальные части тела (ухо, щеку, плечо) соотносит с рукой и определяет правильно. Аналогично находи! правое и левое направления.

Рассмотрим примеры несформированной латералиты.

Люда С, 8 лет, 2-ой класс. Ведущая сторона не определилась. Результаты проб в сериях: рука — П —Л, нога — П, глаз — П—Л. При определении правого плеча с сомнением показывает то левое, то правое, потом останавливается на левом. При поворотах на 90 и 180 градусов правой рукой считает левую и наоборот. Не знает, где правое и левое направление, сомневается, дает ошибочные ответы. Проба Хэда (инструкция типа «показать правой рукой левое колено») выполнена непоследовательно, правильное выполнение чередуется с ошибками. При выполнении тех же действий по показу сидящего напротив делает зеркальные движения, затем пытается повернуться спиной к экспериментатору, после чего в отдельных случаях сама исправляет ошибки.

Игорь Н., 9 лет, 3-ий класс. Результаты проб: рука — Л — П, нога — П — Л, глаз - П. При определении правых и левых частей тела долго думает, после чего показывает их правильно. Определять правое и левое направления не умеет даже в исходной позиции. Так, левое направление обозначет левой рукой, вытянутой вперед. В определении предметов справа и слева от себя ошибается. Схему тела сидящего напротив объяснил зеркально, потом добавил: «Я ошибся, вот у вас правая рука: вы писали этой рукой». В новом положении лицом к экспериментатору вне ситуации ведения записи вновь ошибочно определил руку последнего.

Сергей К, 10 лет, 3-ий класс. Результаты проб: рука — Л — П, нога — Л - П, глаз — П - Л. Очень неуверенно определяет схему собственного тела. Вместо левой руки показывает правую, потом поправляет себя: «Вот, где сердце... Или тут (снова — правую руку)... Нет, где сердце», — т.е. у мальчика до сих пор не выявилась ведущая рука, он ориентируется по сердцу.

Алеша Г, 8 лет, 2-ой класс, Результаты проб: рука — Л — П, нога - Л - П, глаз - Л. Схему тела знает неточно. Руки и ноги определяет правильно. Об остальных частях тела сказал следующее: «Не знаю, почему ухо правое или левое». В пробе Хэда по словесной инструкции правильно выбирал руки, но непоследовательно — ухо, щеку, колено. При выполнении тех же действий отраженно все делал зеркально, часто при этом спрашивая: «Правильно я делаю?».

Рассмотренные примеры убеждают в том, что пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

§3. СОСТОЯНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ ВО ВРЕМЕНИ

Изучение выявило у детей, страдающих нарушениями письма, слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности). Так, ученица 2-го класса Света Г, прочитав текст о том, как звери готовятся к зиме, рассказывает: «Они боятся зимы. Когда настала весна... или осень? Не знаю, весна... В лесу настала весна, ой, осень... Нет...» — пожимает плечами, останавливает рассказ.

В сочинении по серии картин ученики 2–3-их классов обнаружили в 40% случаев такое же незнание времен года. Одни школьники написали: «Осенью ребята выпустили синичку на волю», другие предпочли оборот: «когда прошла зима».

Бытовое время {утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом и т.д.) дети нередко обозначают ошибочно: «Мы завтра проходили букву Ш». Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и подобные обычно не дифференцированы. Еще сложнее для усвоения предлоги перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве. Мы выясняли понимание этих предлогов на числовом ряду, имеющем стабильную последовательность. Кроме того, в ходе школьного обучения дети многократно воспринимали числовой ряд не только на слух, но и зрительно и обычно помнят его наизусть. Тем не менее, лишь 40% детей экспериментальной группы правильно выполнили задание; остальные воспринимали предлог перед в значении после, а несколько школьников понимали предлог после как перед.

Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида), а также трудности •понимания исторического времени.

Рассмотренные особенности развития младших школьников находят отражение во всех видах учебной деятельности, а потому для целенаправленного формирования у учащихся навыков пространственно-временной ориентировки нужна, как нам представляется, координация целей и средств многих частных методик. Действуя в этом направлении, мы вносим дополнения в содержание логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

§4. СОСТОЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ РУКИ

Изучение состояния двигательных функций руки имело целью выявление особенностей кинетической и динамической организации двигательного акта, что важно для анализа формирования графо-моторных навыков у младших школьников.

По результатам проб обнаружилось следующее:

§ хорошая кинетическая и динамическая организация движений — у 6, 6%;

§ динамические трудности при хорошей кинетической организации — у 20%;

§ незначительные кинетические и динамические затруднения — у 26, 6%;

§ выраженные кинетические и динамические нарушения — у 46, 8%.

Примерно в половине случаев отмечены проявления синкинезий: либо синкинезий противоположной руки, либо другой руки и артикуляционных органов, либо те и другие в сочетании с синкинезиями ног.

Приводим выдержки из протоколов обследования.

Павлик Ш. «Пересчет» пальцев выполнял некоординированно, напряженно, пропуская то один, то другой палец. При этом отмечены лишние движения, повторное смыкание пальцев, синкинезий на другой руке. При «пересчете» на обеих руках — асинхронность движений, пропуски пальцев, возвраты. Одновременное чередование кулака и ладони на двух руках не смог выполнить: делал только симметричные движения (одновременно два кулака либо две ладони). Отстукивание ритма I-II-I-II... выполнял медленно, без какого-либо ритма (разрозненные удары). В пробе «кулак-кольцо» двигались только 1-ый и 2-ой пальцы, давая то кольцо, то сжимание. Символическое действие «погрозить пальцем» смог выполнить только по показу и при этом искаженно: указательный палец перемещал в вертикальной плоскости попеременно в направлении вверх — вниз.

3оя Б. Выявлены неточность смыкания пальцев, синкинезии другой руки. Повышенный мышечный тонус. В отстукивании ритма двумя руками отмечена резкость движений, медленный темп, напряженность рук (кисти составляют с предплечьем одну негнущуюся плоскость). В клавиатурных движениях пальцы напоминают колышки. В пробе на имитацию шитья отмечается отсутствие плавных движений; девочке удается лишь движение «втыкания иглы». Символическое действие «поманить к себе» выполняет прямым, напряженным указательным пальцем, не сгибая его.

Саша Б. «Пересчет» пальцев — напряженно, с синкинезиями другой руки, губ, языка. «Пересчет» пальцев на обеих руках одновременно - асинхронно (1–2-ой на одной руке и 1–4-ый — на другой), со сбоями и др. ошибками. Чередование кулака и ладони на обеих руках не удалось — только парные движения (два кулака либо две ладони). При отстукивании ритма отмечены синкинезии ног. С громким проговариванием счета чередование ударов в целом передает, но паузы неравномерны, ритма не создается. На лице при этом гримаса напряжения. Изредка ошибки: один удар вместо двух или три — вместо одного.

В пробе «кулак — кольцо» движения очень нестабильны и неловки: каждый раз по-иному сжимает кулак и складывает пальцы в кольцо. В пробе «кулак-ребро-ладонь» нельзя различить трехчленное действие (пропуски, изменение последовательности...). Чередование клавиатурных движений не удается даже с проговариванием, при этом явственны синкинезии другой руки и ног. Лицо краснеет, мальчик кряхтит от напряжения. При имитации размешивания чая мальчик кругообразно водит пальцем по столу; когда отрывает руку от стола, она описывает неустойчивые круги большого радиуса.

Р у д и к Ч. «Пересчет» пальцев на одной руке выполнил правильно, приговаривая в такт движениям: «Так—так—х—х, так-так—х—х». При одновременной работе обеих рук ошибался (пропуск пальцев, отставание правой руки), при этом напряженно следил за своей правой рукой.

Чередование кулака и ладони выполнял правильно, громко приговаривая: «И —раз, и—два...». К концу задания оторвал руки от стола, производя хаотичные манипуляции в воздухе. При отстукивании ритма I —II —I —II... отмечались почти судорожные удары, постоянно нарушался ритм: то II —II, III —I, 1 — 1, то одновременные удары двумя руками.

Можно предполагать, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.

§5. СОСТОЯНИЕ СЛУХО-МОТОРНЫХ КООРДИНАЦИИ

Исследование слухо-моторных координации выявило у значительной части детей с дисграфией трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки. Еще одна причина ошибочного выполнения заданий этого типа — в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. В результате исследования выяснилось следующее:

§ правильно выполнили все задания либо допустили единичные ошибки — 16, 6% испытуемых;

§ правильно воспроизвели все ритмы, но

§ ошиблись в подсчете ударов — 30%;

§ при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов — 10%;

§ • допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов — 43, 4% обследованных.

Приводим выдержки из протоколов.

Вика Л., 9 лет, 2-ой класс — допускала многочисленные ошибки в заданиях всех типов. Так, по слуховому образцу (ритм отстукивался вне поля зрения испытуемой) воспроизвела предложенные ритмы следующим образом:

Образец: Ш-Ш-Ш Выполнение: l-l-UI; I-III-I Il.

По словесной инструкции «Ударяй по два раза» уловила ритм с 3-ей попытки с опорой на зрительные представления (отбивала ритм на столе по воображаемым точкам — «попарно»::; J, потом сбилась на аритмичный стук: II—III—I—I—I—I—II— и т.д.

Под счет: «Раз-два, раз-два» — делала поначалу верно, затем: III-III-III... «Раз-два-три, раз-два-три» - ll-ll.-1-ll-lll-l-lll-ll.. Ошибок своих девочка не заметила. Ошиблась в подсчете быстрых ударов: два быстрых — как три быстрых.

Р у д и к Ч., 8 лет, 2-ой класс. В сериях по три удара в 1-ой попытке дал: III-I, III-I; во второй попытке: II-I, II-I, I-I-I-I, I-I-I-I, потом сам в медленном темпе отсчитал три удара и до конца делал задание правильно, отстукивая очень громко, с чрезмерным усилием. Ошибки свои замечал сам, с досадой делал на столе жест перечеркивания, начинал снова. При указании: «Достаточно» сразу не останавливался.

Ритм II ^.. v, (два сильных — три слабых) воспроизводил без

разницы сильных и слабых ударов. Сам пытался это исправить, говоря: «У меня непонятно, потому что я очень...» - и стал работать по воображаемым точкам на столе, правильно чередуя сильные и слабые удары:

Задания по подсчету серий быстрых и медленных ударов выполнил без ошибок. Слуховой анализ развит у мальчика хорошо, страдает динамическая организация двигательного акта за счет несовершенства моторной функции и неуравновешенности основных нервных процессов — преобладает возбуждение.

Как показывают результаты проведенного исследования, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются у школьников, страдающих нарушениями письменной речи и вне всякой речевой деятельности: дети указанного контингента терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры — серий ударов, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.

§6. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. В тяжелых случаях ребенок не мог после 4–5-ти кратного прослушивания повторить цепочку из 2-3-х слогов или фразу из 4-6 слов, давая при каждом воспроизведении вариант с новыми искажениями. Так, Дима М., 7 лет, 1-ый класс (все звуки изолированно произносит правильно) последовательно воспроизводил фразу: «Лариса Кириллова пришла в первый класс» после 3-х-кратного прослушивания в следующем виде: «Оля Кириева пришла в школу», «Ириса Кириева пришла в сад», «Ириса Кириева пришла в первый класс».

Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. Например, Зоя Б., 7 лет, 1-ый класс — серию слогов ша-са-ша воспроизвела как ша-дза-ца-ца-ца.

В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, мы убедились в некоторых особенностях их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания.

Мы предложили испытуемым заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения Н. Семернина (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе):

Если б не было рогов у коров, если б не было ушей у мышей, если б не было хвостов у котов, гребешков - у петушков, пятачков - у поросят, красных лапок - у гусят, легких крыльев - у баранов и усов - у тараканов... Если б слушал ты внимательно, ты б исправил обязательно!

Каждому ребенку предлагалось подойти к экспериментатору и шепотом сообщить об ошибке, замеченной им. Лишь менее половины испытуемых после первого прослушивания текста, доступного пониманию дошкольников, заметили неправильность в тексте. Часть детей справилась с заданием после второго и третьего прослушивания. Отдельные школьники не сумели выполнить задание и после 3-х-кратного повторения текста.

Приводим примеры ответов учеников 2-го класса после двукратного прослушивания стихотворения:

§ Надо, чтобы корова не бодала (Света М.);

§ У тараканов нет усов (Алеша Г.);

§ У коров должны быть рога (Оля Л);

§ Здесь всё наоборот (Галя Ф.).

По-видимому, учащиеся удовлетворяются внешней правильностью звучащих строк (отчетливый ритм, рифмы), не замечая алогичности сказанного. Возможно, их затрудняет также восприятие текста в постепенно ускоряющемся темпе.

Указанные особенности внимания не могут не отражаться на всех формах учебной работы детей.

§7. СОСТОЯНИЕ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА СЛОВ

При анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова пальцем на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете («пропуск» одного — двух звуков) — из-за трудностей анализа либо за счет неправильного проговаривания (слог вместо звука).

Задания по вычленению звука из слова проводились в двух вариантах: а) с проговариванием; б) с отключенной артикуляцией — с закушенным языком. В первом варианте результаты, как правило, лучше, ср. 60% правильных ответов и 43, 3%.

Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков К, Т, Ов разной последовательности.

Выполнили задания без ошибок — 54% детей экспериментальной группы. Допустили искажения последовательности звуков — 26%; допустили искажения звукового состава синтезируемых слов — 20%; в ряде случаев те и другие искажения встречались в сочетании.

Зоя Б., 1-ый класс — выполняла это задание, как и все остальные, после позиционного анализа слова стук. Предложенные ей на слух звуки АС ГО воспроизводила в следующем виде: «сто», «сно», «кно», и лишь на четвертный раз верно - кто. Как видим, имела место персеверация звука С, а затем включение в состав слова «постороннего» звука Н. Из серии К, О, Т девочка вновь поставила слово кто.

Андрей М., 1-ый класс — прослушав звуки К, Г, О дважды назвал слово стол, третий ответ правильный. На серию К, 0, Гдал ответ «кото»; Т, 0, К — забыл звуки, долго думал.

Сергей Б., 1-ый класс — К, Т, 0 — «кото» (дал следующее пояснение: «Это такая кошка, там одной буквы нехватает, чтобы получился «кот»).

Света М., 2-ой класс - Т, 0, К- «док» (значения этого слова не знает).

Интересен для сравнения ответ ученика 2-го класса Васи С. (из контрольной группы, имеющего лишь нарушения зву-копроизношения - без дисграфии): продиктованные ему звуки К, Т, 0 мальчик не слил, а предложил уточняющую аббревиатуру: «ГТО» и добавил: «А если поменять местами, будет слово «кот». Таким образом, в данном случае имело место своеобразное переосмысление задания, при этом ребенок четко воспринимал и количество звуков, и их последовательность, на что указывает их слияние в слово «кот» и словосочетание «значок ГТО».

§8. ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА

Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. Например, ученики 3-го класса давали следующие объяснения:

«Рассада - это то, что блестит на траве» (т.е. роса); «Сор - это когда ругаются» (т.е. ссора); объясняли слово грелка как «телогрейка», редиска — как «ириска», горсть — «большая гора», зайцы линяли — «зайцы ленились» и т.д.

Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили — «уноили», гречневая — «гречнеява», три богатыря — «три ботабтыря», контролёр — «крамторёр», электрические — «актетические»...

В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.

У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они, главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи.

Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению. На это указывают примеры образования прилагательных отданных конструкций:

дверь из фанеры — «деревянная дверь»,

плита из чугуна — «железная, пластмассовая».

Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивых элементов (повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью, этих слов. Так, ученица 3-го класса Марина К. придумала со словом зал следующее предложение: «В нашей школе большой вактовый зал», — вероятно оттого, что чаще всего слышала сочетания в актовый зал и в актовом зале.

§9. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах — ошибках согласования и управления. Среди примеров составляемых детьми предложений преобладают фразы типа Ученик решил задачу. Мы предлагали учащимся 1–3-их классов на слух фразы указанного типа, поменяв при этом местами субъект и объект, например: Петю встречал Миша. — Кто приехал! — Приехал Миша; Внука проводил дедушка. - Кто уезжал? - Уезжал дедушка. Здесь мы наблюдаем, как при стереотипном подходе инверсия затрудняет семантический анализ, что ведет к импрессивному аграмматизму.

Затрудняет детей также анализ связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. Ученики с трудом выбирали правильный вариант фразы типа:

Стало тепло, потЪму что выглянуло солнышко и Выглянуло солнышко, потому что стало тепло.

Обе фразы воспринимались как верные в силу формально-грамматической правильности их построения.

Речь этих учащихся, пополняемая за счет литературных текстов, резко аграмматична, например: «Доктор Айболит шёл так быстро, что у свинки, которая были короткие ноги, устала бежать» (Дима К., 1-ый класс). Особенно это относится к стихотворным текстам, где специфика ритмической организации строки часто требует изменения привычного порядка слов. Так, ученица 2-го класса Марина В., читая наизусть стихотворение, воспроизвела строки: «...ветер облаков прорвал кольцо» — следующим образом «...ветер облака прорвал кольцом», т.е. непривычный оборот свела к конструкции с творительным орудийным падежом по типу сыр режут ножом.

И фонетико-фонематические, и лексико-грамматические особенности устной речи находят отражение в речи письменной.

Выводы

Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.

§10. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе является парциальное отставание познавательных и моторных функций.

Исследования показывают, что в 41 % случаев школьных трудностей у детей отмечается одновременное нарушение трех функций; в 35% случаев — дефекты в двух функциях и в 19% — дефекты в одной функции. Можно говорить о существовании дислексии и дисграфии у школьника, если его поведение и рассуждения в областях, не требующих использования письменной речи, находятся на уровне, примерно сопоставимом с уровнем детей его возраста. В некоторых случаях этот уровень при наличии дислексии и дисграфии кажется ниже возрастной нормы. Это следует считать обобщенной негативной реакцией на школу, когда трудности овладения чтением и письмом распространились на все виды учебной деятельности (Х. Спионек, И. Белицка).

Иногда компенсаторные механизмы позволяют детям восполнить их трудности и преодолеть их, не допуская заметного школьного отставания, например, при хороших зрительно-двигательных связях и достаточном опыте правильного списывания.

Есть мнение о возможности существования скрытых нарушений письменной речи без очевидной дислексии, дисграфии (А. Аппэ, Г. Боран). В подобных случаях нарушения чтения и письма, преодолеваемые учеником на начальных этапах обучения, обнаруживаются позднее, когда ребенок не может при увеличивающейся учебной нагрузке продолжать маскировать свои трудности. В этих случаях сложнее выявить дисграфию со всеми ее симптомами. Кроме того, упущено много драгоценного времени, что наверняка снизит эффективность коррекционного обучения.

Для большинства детей с нарушениями чтения и письма, характерен нормальный уровень умственного развития. При гармоничном общем развитии такой показатель оказывается достаточным для успешной учебы. Но компенсация нескольких нарушенных функций при таком уровне проблематична.

У детей 7–8-ми лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б. Г. Ананьев). Связанные с этим трудности пространственной ориентировки усугубляются тем, что обилие вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков обычно не подкреплено достаточной практикой измерения пространства детьми.

Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся в следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка (Б. Г. Ананьев, И. Белицка).

Так, на уроках чтения развитые дети стараются запомнить текст на слух; иногда им удается читать его наизусть, скрывая свой недостаток. Но во всей полноте трудности чтения выявляются в 3–4-ых классах, когда возрастает объем текстов по всем учебным предметам.

Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых задач по математике. В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объем и др.), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий (высота, диагональ). Это не, дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны быть базой для мышления.

Недифференцированное восприятие ребенком схемы тела ведет к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север-юг-восток-запад, ведет к неумению ориентироваться по географической карте, по компасу и т.п.

При изучении истории - те же трудности при обращении к карте или плану-схеме исторических сражений (например, полки «правой и левой руки» в Куликовской битве и т.п.). Затруднительно также понимание тонких временных дифференцировок, передаваемых конструкциями с предлогом типа: к 17 веку, в 17 веке, с 17 века, до 17 века и т.д.

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита. С таким трудом усвоенные связи в родном языке подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков.

Не выявленные своевременно механизмы затруднений в учебной деятельности, недостаток понимания и помощи со стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребенка — возникают вторичные аффективные наслоения: ребенок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий либо работает только под страхом наказания. Эти аффективные реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребенка, ощущение собственной неполноценности. Он боится допустить ошибки в работе и тем самым обнаружить свою несостоятельность. Такие вторичные наслоения могут принять необратимый характер. В школьном возрасте парциальные нарушения усиливаются и из-за чрезмерной нагрузки на нервную систему, что ведет к неврозам, социопатическим нарушениям поведения, защитной агрессивности. Отставание может усилиться из-за прогулов занятий, что в свою очередь может усугубить затруднения и привести к нарушению структуры личности ребенка. Как указывает X. Спионек, обнаруженный комплекс факторов имеет иерархическую природу, а не является простым конгломератом, где действие равнозначных факторов просто суммируется. Вот почему эти дети нуждаются в понимании, щадящем подходе и действенной помощи взрослых. Здесь неуместны дисциплинарные меры и авторитарный стиль общения. Необходима ранняя диагностика школьных трудностей.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия. Х. Спионек полагает таковыми следующие внутренние условия:

§ высокий общий уровень умственного развития ребенка;

§ высокий или нормальный уровень развития психофизических функций (особенно тех, которые вовлекаются в компенсаторные процессы);

§ хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

§ сбалансированность нервных процессов;

§ нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы. Благоприятные внешние условия таковы:

§ хорошие социально-экономические условия;

§ нормальный эмоциональный климат в семье;

§ высокий уровень преподавания в школе;

§ доброжелательное отношение учителя и сверстников.

§11. «Школьная 3релость» и готовность к усвоению грамоты

Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению, взятое в широком смысле, включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л. И. Божович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей. Усвоение знаний происходит в определенной системе, а не вслед за желаниями и интересами детей.

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности. Благоприятная психологическая настроенность на занятия есть важный фактор, способствующий созреванию готовности к школьному обучению.

Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи (мы рассмотрели их выше). Путь становления устной речи, по словам Р. Е. Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития,. тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» (СНОСКА: Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алапиков). М., 1951. С. 47.). Вместе с тем, как отмечал Л.с.Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным к письму — у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (у семилетнего ребенка уже есть обособление «речи для себя» и «речи для других» из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличны по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2–3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т.д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею.

Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

§12. ПРОВЕРКА НАВЫКОВ ПИСЬМА

(СНОСКА: Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике.)

Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Ниже представлен апробированный речевой материал для обследования письма, отвечающий следующим требованиям:

§ речевой материал включает звуки всех фонетических групп;

§ предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

§ включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Тактика обследования строится гибко — от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант — с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв — для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

Задания

Списать слова и предложения с рукописного текста.

Списать слова и предложения с печатного текста.

§ Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):

а) строчные буквы: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц П, Д В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

§ Диктант слогов: ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

§ Диктант слов различной структуры:

Лыжи

Куст

Уснет

Ключ

Щука

Грач

Круги

Улица

Утки

Жили

Бант

Чищу