Примечания 14 страница

13 «Необучаемые» ученики

Итан хорошо учился в младших классах, хотя никогда особенно не интересовался учебой. Он был довольно способным ребенком. Временами казалось, что ему не хватает стремления к самосовер­шенствованию, но родителям и учителям удавалось убедить его вы­полнять их требования в учебе и поведении. Учителя считали его ми­лым и располагающим к себе. К тому времени, как родители Итана пришли ко мне на прием, их сын заканчивал шестой класс, и он со­вершенно перестал соответствовать ожиданиям взрослых. Шла по­стоянная борьба за то, чтобы заставить Итана выполнять домашние задания. Учителя жаловались на его невнимательность и невоспри­имчивость к обучению. Мальчик стал болтливым и конфликтным, и его успеваемость не соответствовала уровню его возможностей. Его отношение к учебе изменилось одновременно с появлением нового увлечения ровесниками. В течение нескольких предыдущих месяцев Итан переключался с одного сверстника на другого, копируя их ма­неры и увлечения. Когда общение с одним одноклассником не ладилось, он отчаянно старался наладить контакт с другим.

У Мии спад в учебе произошел на год раньше. До перехода в пятый класс она была полностью поглощена учебой, заинтересована и задавала много умных вопросов. Теперь она стала жаловаться, что ей скучно учиться. К своему разочарованию, родители узнали, что их дочь даже и не прикасалась к некоторым заданиям, а те, что выпол­няла, не соответствовали ее обычному уровню. Учителя постоянно звонили родителям Мии, чтобы пожаловаться на то, как она невни­мательна, что у нее нет мотивации, а так же на то, что она постоянно болтает с друзьями во время занятий. Никогда раньше таких пре­тензий к их ребенку не было. Миа игнорировала попытки родителей поговорить с ней об этом. Родители обратили внимание и на то, что девочка почти перестала рассказывать об учителях, а если и говори­ла о них, то только в пренебрежительном тоне. Приоритетом стала вовсе не домашняя работа, а разговоры с друзьями по телефону или в интернете. Когда родители попытались лишить ее этих удоволь­ствий, она отвечала на это так дерзко и жестко, как никогда прежде.

Оба эти случая описывают феномен, свойственный нашей совре­менной культуре: дети способные, но без мотивации, смышленые, но не успевающие в школе, умные, но скучающие. Есть и обратная сторона медали: процесс обучения стал более напряженным, чем он был десятилетие или два назад. Учителя подтверждают, что препо­давать стало тяжелее, а ученики теперь менее почтительны и менее восприимчивы. Управлять детьми в классе становится все труднее, а учатся они все хуже. Школьники все меньше читают, несмотря на то, что в последнее время многие школы стали уделять особое внимание изучению литературы¹. Учителей сегодня готовят лучше, чем когда либо, учебный план прорабатывается со всей тщатель­ностью, а техническое оборудование отвечает всем современным требованиям.

Так что же изменилось? Вернемся еще раз к ключевой роли при­вязанности. Изменение модели привязанности наших детей крайне негативно сказалось на обучении. Многие родители и учителя все еще верят, что для достижения желаемых результатов нужны двое: способный ученик и хороший учитель. Такое мнение всегда было ошибочным, но пока процесс обучения складывался удачно, мы продолжали наивно верить. До недавнего времени, учителя имели влияние благодаря сильной ориентации на взрослых, порожденной культурой и обществом. То время прошло. Проблему сегодняшнего образования невозможно решить с помощью денег, изменения учеб­ного плана или внедрения информационных технологий. Она гораз­до шире и, одновременно, проще.

Знания, говорил Гёте, нельзя вложить в голову, как монеты в ко­пилку. Обучаемость каждого конкретного ученика зависит от мно­жества факторов: желания учиться и понимать, интереса к неизве­данному, готовности рисковать, открытости к влиянию и критике. Необходимы также контакт с учителем, внимательность, готовность обратиться за помощью, желание достичь цели и преуспеть, и, осо­бенно, готовность трудиться. Привязанность лежит в основе всех этих факторов и влияет на их возникновение.

При ближайшем рассмотрении можно понять, что восприимчи­вость ребенка к обучению определяют четыре основных качества: природная любознательность, интегративное мышление, умение извлекать пользу из критики и контакт с преподавателем. Наличие здоровой привязанности укрепляет каждое из этих четырех качеств, а ориентация на ровесников, наоборот, сказывается на них негатив­но.

Ориентация на ровесников убивает любознательность

В идеальной ситуации, в процессе обучения ребенком движет при­родная любознательность и стремление познавать окружающий мир. Чтобы получить ответ, ребенок должен сначала задать вопрос; чтобы найти истину - пуститься на ее поиски; прежде, чем прийти к верному заключению - провести эксперимент. Но любознательность не является врожденной чертой характера: это результат процесса становления. Иными словами, любознательность - это продукт раз­вития, который отвечает за жизнеспособность ребенка как отдельно­го самостоятельного существа, готового действовать независимо от Привязанности.

Дети, обладающие энергией дерзновения, обычно проявляют жи­вой интерес к отдельным областям знаний и действительно стремят­ся учиться. Они получают огромное удовольствие, тренируя интуи­цию и вникая в суть вещей. Такие дети ставят собственные задачи в обучении, любят быть оригинальными и учатся владеть собой. Такие ученики с радостью берут на себя ответственность и сами стремятся реализовать свой потенциал.

Для учителей, которые ценят любознательность, поощряют во­просы и ставят интересы ученика превыше всего, работать с такими детьми - одно удовольствие. Для учеников, в свою очередь, лучши­ми учителями являются те, которые выступают в роли наставников подпитывают заинтересованность и стимулируют интерес к учебе позволяя ребенку самому руководить процессом обучения. Если эти дети не всегда хорошо успевают в школе, то, скорее всего, потому что имеют собственное представление о том, что они хотят изучать и воспринимают предложенный учебный план как нечто навязанное.

С точки зрения развития, любознательность - это роскошь. При­вязанность - вот что имеет наибольшее значение. До тех пор, пока не высвободится хоть капля энергии, уходящей на поиск безопасной и надежной привязанности, движение вперед, к новым открытиям, невозможно. По этой причине, ориентация на ровесников убива­ет любознательность. Ученики, ориентированные на ровесников, полностью поглощены проблемами привязанности. Познавать не­изведанное им не интересно, скуку наводит все, что не связано с их привязанностью к ровесникам. Скука - настоящая эпидемия в среде ориентированных на ровесников подростков.

Есть и еще одна проблема, связанная с любознательностью: она делает ребенка крайне уязвимым в мире «крутых» сверстников. За наивное удивление и увлечение предметом, за вопрос о том «как это работает» и оригинальность идей его могут пристыдить и поднять на смех. «Бегство от уязвимости» ориентированных на ровесников детей подавляет не только их собственную любознательность, но и любознательность окружающих. Таким образом, ориентация на ро­весников ставит под угрозу само явление любознательности.

Ориентация на ровесников притупляет интегративное мышление

Для самомотивации очень важно интегративное мышление - мышление, способное одновременно обрабатывать противоречивые мыс­ли и чувства. У ребенка с хорошо развитыми интегративными спо­собностями нежелание идти в школу соединяется с беспокойством о пропущенных занятиях, нежелание вставать утром компенсируется

страхом опоздать. Желание достичь успеха сдерживает нежелание слушать учителя, опасение неприятностей обуздывает нежелание подчиняться. Чтобы интегративное обучение шло успешно, ребенок должен быть достаточно зрелым и способным выдерживать двойственность мнений: испытывать смешанные чувства, поразмыслив, менять свое мнение, переживать противоречивые эмоции. Для появления урав­новешивающего элемента - компонента, который гасит импуль­сы, негативно влияющие на обучение - ребенку также необходима крепкая привязанность. Он должен быть способен чувствовать глу­боко и уязвимо. Например, ребенку необходимо быть привязанным к родителям или учителям настолько, чтобы его волновало то, что они о нем думают, чего ожидают от него, не расстроены ли они и не отдаляются ли от него. Ученик должен быть эмоционально заинте­ресован в учебе, процесс познания должен быть интересен для него. Неуязвимость и пренебрежение парализуют учебу и делают ребенка необучаемым.

Интегративное мышление необходимо для того, чтобы обучение не превращалось в простую зубрежку. Чтобы решить задачу, ученик должен уметь думать в нескольких проекциях. Требуется не только видеть простые факты, но и раскрывать суть вещей, понимать глу­бокий смысл, улавливать метафоры, открывать основополагающие принципы. Учащийся должен знать, как выделить главное, очистив от шелухи, и, наоборот, как сложить части в гармоничное целое. Все, что выходит за рамки конкретного мышления, требует интегративного восприятия. Так же, как для пространственного зрения нам нужны два глаза, так и для полноценного обучения необходима способность видеть вещи, как минимум, с двух точек зрения. Если мышление одномерно, оно лишено глубины и перспективы, способ­ности к синтезу и анализу, возможности постичь истину и глубокие смыслы. В таком случае, контекст не принимается во внимание, образ и фон почти неразличимы.

К сожалению, узкое мышление ученика не преобразуется автоматически в интегративное. Как я отмечал в главе 9, интегративная деятельность является продуктом взросления, которое ориентация на ровесников затормаживает. Незрелый человек не может развить интегративные способности.

Наша педагогика и учебный план принимают наличие интергра­тивных способностей у ребенка как данность. Когда мы, как педа­гоги, не замечаем, чего именно не хватает, мы точно так же не по­нимаем, с чем сталкиваемся, пытаясь регулировать мышление или поведение ребенка. Мы пытаемся заставить детей сделать что-то, что не под силу их умственным способностям, и когда нам это не удается, мы наказываем их за неудачу. Те, кто обладает интегративным мышлением, полагают, что все мыслят так же, как они. Однако это­го уже нельзя сказать о современных учениках, ожидающих нас в классах. Дети, у которых отсутствует интегративное мышление, не восприимчивы к этому виду обучения, к ним требуется иной подход. Ориентированные на ровесников подростки, как правило, оказыва­ются слабыми учениками - неспособными мыслить, чувствовать и действовать.

Ориентация на ровесников ставит под угрозу обучение методом проб и ошибок

Большая часть процесса обучения осуществляется через адаптацию, методом проб и ошибок. Мы пытаемся решить новые задачи, совер­шаем ошибки, упираемся в камни преткновения, заблуждаемся, де­лаем соответствующие выводы, или кто-то делает их за нас. Неудачи являются неотъемлемой составной частью учебного процесса, поэто­му основным инструментом обучения считается критика. «Бегство от уязвимости», вызванное ориентацией на ровесников, наносит три сокрушительных удара этому виду обучения.

Первый удар поражает эмпирическую часть процесса. Изучать но­вое - значит рисковать: читать вслух, выражать свое мнение, вступать на незнакомую территорию, экспериментировать с идеями. Подоб­ные опыты - это минное поле возможных ошибок, непредсказуемых реакций, негативных откликов. Когда с уязвимостью уже невозмож­но справиться, как это происходит у большинства ориентированных на подростков детей, такие риски кажутся неприемлемыми.

Второй удар подрывает способность ориентированного на ровес­ников ребенка извлекать уроки из ошибок. Чтобы научиться чему-либо на своих ошибках, прежде мы должны их признать и осознать свою неудачу. Если мы действительно хотим извлечь из этого пользу, нужно взять на себя ответственность и принять помощь, совет и кри­тику. И снова: ориентированные на подростков ученики зачастую слишком защищены от уязвимости, чтобы принимать во внимание свои ошибки и нести ответственность за неудачи. Если такой уче­ник получит за контрольную низкую оценку, то виноватым в этом окажется кто-то или что-то другое, или он переключит внимание, чтобы вовсе не сталкиваться с этой проблемой. Мозг защищенных от уязвимости детей абстрагируется от всего, что может заставить их почувствовать себя уязвимыми, в данном случае, от признания оши­бок и неудач. Даже мягкая критика учителя или родителей может напугать такого ребенка и вызвать чувство неполноценности и сты­да, ощущение «со мной что-то не так». Указание на то, что именно он сделал не так, вызовет у ребенка сопротивление и враждебность. Взрослые часто расценивают такую реакцию как грубость, но на са­мом деле, таким образом ребенок защищается, чтобы не чувствовать собственной уязвимости.

Когда ребенок слишком защищен от уязвимости, осознание тщет­ности действий не проникает в него. Это третий удар по методу проб и ошибок. Как я указывал ранее, чувство неудовлетворенности должно перейти в ощущение тщетности, и тогда мы можем прими­риться с тем, как обстоят дела (подробнее об этом читайте в главе 9). В том, чтобы «зарегистрировать» чувство тщетности, состоит сущ­ность адаптивного обучения. Когда эмоции цепенеют настолько, что мы не чувствуем грусти или разочарования, не достигнув цели, мы не учимся на ошибках, мы даем выход фрустрации. В случае с уча­щимися, внешней мишенью будет «дурацкий» учитель, скучные за­дания и нехватка времени. Внутренней мишенью будет сам ученик, и тогда возможны реакции вроде: «Я такой тупой». В любом случае, грусть не перейдет в злость, эмоции, связанные с искренним пере­живанием тщетности, не выйдут наружу. Привычный стиль поведения не изменится, подход к обучению - тоже, и препятствия не будут

преодолены. Дети, «застрявшие» в этом образе действий, не учатся извлекать пользу из неудач и критики. Они увязли в том, что у них не получается. В своей практике я встречаю все больше и больше детей, которые продолжают делать одно и то же снова и снова, несмотря на повторяющиеся неудачи.

Дети, ориентированные на ровесников, учатся из чувства привязанности, даже если это привязанность к неподходящим учителям.

Как я уже отмечал ранее в этой главе, с точки зрения развития, су­ществует четыре основных вида учебного процесса. Мы выяснили что ориентация на ровесников негативно влияет на три из них: на процессы становления, интеграции и адаптации. Ученикам, облада­ющим энергией дерзновения, необходим преподаватель, который поставит их интересы во главу угла. Ученики с интегративным мыш­лением сталкиваются с противоречивыми факторами, которые не­обходимо учитывать при решении задачи. У учащихся адаптивного типа процесс обучения осуществляется через критику и метод проб и ошибок. Такие дети способны учиться, даже не испытывая привя­занности к преподавателю. Если исключить эти ключевые процессы, то обучение будет обусловлено лишь одной движущей силой - при­вязанностью. Учащиеся, у которых отсутствует энергия становле­ния, интегративные и адаптивные способности, могут учиться толь­ко при наличии привязанности. Желание учиться может быть и не глубоким, но достаточно сильным, если оно мотивировано сильной потребностью быть рядом с преподающим взрослым - будь то учи­тель в аудитории или обучающий на дому родитель, или друг семьи, выступающий в роли наставника.

Привязанность - самая мощная движущая сила в обучении и, безусловно, достаточная для выполнения заданий, даже без помо­щи любознательности или умения извлекать пользу из критики. Всегда есть ученики, у которых отсутствует энергия становления, способности к интегративному и адаптивному функционированию. Но, несмотря на то, что они находятся в невыгодном положении по сравнению с остальными, показатели успеваемости у них могут быть высокими. Учащиеся, ориентированные на привязанность, руковод­ствуются мотивами, не свойственными другим ученикам. Например, они больше склонны к обучению через подражание, копирование, запоминание, хорошо воспринимают сигналы. Такие учащиеся хо­тят быть не хуже других, и будут стараться работать для того, чтобы самоутвердиться, снискать признание и расположение. Проблема возникает не тогда, когда процесс обучения осуществляется только через привязанность, а когда дети начинают привязываться к ровес­никам больше, чем к преподавателю.

Например, Итан был почти полностью ориентированным на привязанность учеником. Его мало интересовало неизведанное. Он об­ладал минимальными адаптивными способностями еще до того, как начал ориентироваться на ровесников. Таким образом, научить Итана чему-то можно было только через привязанность, и это удавалось лишь тем учителям, с которыми он ощущал близость. Например, во втором классе он не смог установить контакт с учителем, и тогда ему пришлось нелегко. Ориентированным на привязанность учеником его сделала не ориентация на ровесников, но именно она полностью разрушила его способность к обучению через привязанность. У ре­бенка, привыкшего учиться только через привязанность и сбитого с верного пути ориентацией на ровесников, обучаемость значительно снизится, каким бы многообещающим природным потенциалом он ни обладал.

Миа, напротив, до того как стала ориентироваться на ровесников, хорошо училась даже у тех учителей, к которым не испытывала привя­занности. Ориентация на ровесников убила в ней любознательность, притупила интегративное мышление и разрушила способность учить­ся методом проб и ошибок. Она автоматически сделала из девочки ориентированную на привязанность ученицу. Все старания Мии были направлены на одну цель - быть ближе к своим друзьям. Некоторые дети вполне осознанно принимают решение «съехать в учебе». «В шестом и седьмом классах я был лучшим, - вспоминает двадцатидевятилетний Росс, в настоящем - тренер по фитнесу. - Я получал все награды. В восьмом классе, когда мне было 13 лет, дру­гие дети начали подтрунивать надо мной. Вместо «умницы» я вдруг превратился в «ботана». И это было не прикольно. Я хотел быть среди спортсменов, в их тусовке. И я решил им соответствовать. Я старался избегать отличных оценок. Нарочно делал ошибки по мате-матике, только чтобы не получить пятерку. С годами у меня вошло в привычку плохо учиться, и к выпускным классам мой «план» даже слишком хорошо удался. В колледже я продолжал лениться и так и не получил диплом. Сейчас я думаю, что надо было быть поувереннее в себе и меньше обращать внимание на то, что думают обо мне друзья».

Ориентация на ровесников делает учебу незначимой

Для ориентированных на ровесников подростков, учебные предметы становятся неважными. История, культура, развитие общества или чудеса природы не представляют для них никакого интереса. Какое химия имеет отношение к дружбе? Как биология поможет поладить с ровесниками? Как могут математика, литература или социоло­гия решить проблемы привязанности? Известная песня конца 50-х очень точно передает эту мысль: «Я не слишком силен в истории, Я не слишком силен в биологии... Но зато я люблю тебя».

Школьное образование в сущности не ценится молодежью. Надо быть достаточно зрелым, чтобы осознавать, что образование - это ключ ко многим дверям, что образование облагораживает и приоб­щает к культуре. Ученики должны уважать тех, кто ценит образова­ние. По крайней мере, тогда они будут следовать нашим советам до тех нор, пока не повзрослеют достаточно, чтобы делать собственные выводы. Дети, ориентированные на подростков, интуитивно чув­ствуют, что важнее всего друзья и пребывание рядом с ними. Не­возможно спорить с чьим бы то ни было, пусть даже искаженным, инстинктом.

Ориентация на ровесников крадет учителей у учеников

Незрелым молодым людям учиться помогает привязанность. Чем меньше у ребенка энергии становления, интегративных и адаптивных способностей, тем больше он зависит от привязанности. В пятой главе я разъяснил, что с помощью привязанности родители и учителя могут завладеть вниманием ребенка, вызвать его уважение, сделать ребенка податливым, что необходимо для успешного процесса обучения. Дети, ориентированные на взрослых, смотрят на них, как на стрелку ком­паса, указывающую координаты и направление движения. В таком случае, они будут, скорее, верны учителю, чем группе ровесников, и будут воспринимать учителя как образец для подражания, авторитет и источник вдохновения. Привязанность детей к преподавателю наде­ляет последнего естественной силой руководить поведением ребенка, внушать ему добрые намерения, прививать общественные ценности.

Но кто выступает в роли учителя у ориентированных на ровесни­ков детей? Точно не преподаватели, назначенные школьным сове­том. Когда ребенок ориентирован на ровесников, процесс обучения протекает во время каникул, в обеденный перерыв, после школы и на переменах. То, чему научатся эти дети, не будет иметь отношения к учителю или к учебному плану. Ребенок не привяжется и не до­верится преподавателю автоматически только потому, что тот серти­фицирован, дипломирован и назначен министерством. Когда привя­занность искажена, учитель становится бесполезен, как бы хорошо обучен, целеустремлен и уважаем он ни был.

Мы не преуменьшаем ценность учителя, который искренне лю­бит свое дело, имеет хорошее образование, богатый опыт, грамотный учебный план или доступ к техническим средствам обучения. Од­нако это не заставит детей внимать ему. Дети лучше учатся, когда любят своего учителя и считают, что учитель тоже их любит. Как из­вестно, путь к мыслям ребенка лежит через его чувства.

В постиндустриальном обществе склонны идеализировать под­ход к образованию, принимающий как должное тот факт, что дети могут хорошо учиться у преподавателей, к которым не испытывают привязанности. Вот уже несколько десятилетий предпринимаются попытки извлечь пользу из трех ключевых видов обучения, с целью создания пространства для интересов учащихся, развития их инди­видуальности, взаимоотношений и предпочтений. Если эти попытки провалились, то не потому, что они были ошибочными сами по себе, а потому что ориентация на ровесников сделала учащихся невоспри­имчивыми к ним. Дети, ориентированные на ровесников, автомати­чески становятся учениками, ориентированными на привязанность, Не имеющими энергии становления и неспособными к адаптивному и интегративному видам обучения. Проблема заключается в том, что направленная в неверное русло привязанность толкает их на лож­ный путь обучения не у тех «учителей».

Сторонники консервативного образования полагают, что со­временные, «гуманные» подходы к образованию терпят крах, сеют анархию, неуважение и непослушание. Многие устремляют взгляд за океан, к авторитарным и структурированным образовательным системам континентальной Европы и Азии. Но они не принимают во внимание тот факт, что традиционные подходы к образованию эффективны лишь в том обществе, где привязанность к взрослым еще не искажена. И даже в этих системах обнажаются слабые ме­ста, когда нарушается традиционная иерархия привязанности. У меня была возможность лично стать свидетелем этого в Японии и поучаствовать в качестве приглашенного эксперта в конференции по образованию, посвященной изучению проблем авторитарной си­стемы. Ни одно постиндустриальное общество не застраховано от этого. Когда экономика ставится выше культуры, развал неминуем, и деревня привязанностей начинает распадаться. Учителя, придер­живающиеся авторитарных методик обучения, еще не осознали, что не принуждение, а именно связь облегчала учебный процесс. Наша система образования должна быть в состоянии не только использо­вать процессы становления, интеграции и адаптации там, где это воз­можно, но и обеспечить поддержку системы связей и отношений для того, чтобы удержать ориентированных на привязанность учащихся. Устаревший авторитарный подход только усугубит положение.

Принимая во внимание то, что ориентация на ровесников ока­зывает разрушительное влияние на систему образования, логично предположить, что мы должны бить тревогу и пытаться изменить ситуацию или, по крайней мере, как-то замедлить этот процесс. На самом же деле, мы, учителя и родители, фактически поощряем это явление и способствуем его развитию. Наш «гуманный» личност­но-ориентированный подход к образованию привел нас к тому, что, обучая детей, мы путаем то, что есть, с тем, что должно быть, их же­лания с их потребностями. Возник опасный миф о том, что лучше всего дети учатся у ровесников. И это действительно так, отчасти из-за того, что сверстникам подражать легче, чем взрослым, но главным образом потому, что дети стали ориентированными на ровесников. Однако друг у друга они не способны научиться ценности размыш­ления, значимости индивидуальности, тайнам природы, секретам науки, основам человеческого бытия, урокам истории, математиче­ской логике, смыслу трагедии. Они не узнают о том, какие качества свойственны человеку, как стать человечным, зачем нужны законы.

что означает «быть великодушным».

У своих ровесников дети на­учатся разговаривать, как они, ходить, как они, одеваться, как они, вести себя, как они, выглядеть, как они. Коротко говоря, они научат­ся приспосабливаться и имитировать².

Ориентированные на ровесников ученики становятся менее за­висимыми от учителя, очевидно, к радости большинства перегру­женных преподавателей. К сожалению, такие учащиеся не достигнут успехов в учебе. Корневое значение понятия «педагог» - «руководи­тель», то есть тот, кто руководит детьми. Учитель может руководить, только если ученики идут за ним, а ученики пойдут только за тем учителем, к которому испытывают привязанность. Все чаще учите­ля, казалось бы, действуют по подсказке своих учеников, передавая им бразды правления и компрометируя, таким образом, саму суть педагогики.

Ориентация на ровесников делает и без того нелегкий процесс обу­чения молодежи еще сложнее, нанося тяжелый урон моральному духу учителей, их стрессоустойчивости и даже физическому здоро­вью. Ориентация на ровесников заставляет учеников противостоять ожиданиям учителя и устраивать бесконечные забастовки против правил. Столкновение с постоянным противодействием - это вер­ный путь к переутомлению. Начать учить жестче - не выход из по­ложения. Единственный способ сделать обучение проще - овладеть искусством привязанности. Чтобы достичь цели, учитель должен раскрыть душу ученика. А чтобы раскрыть души наших учеников, мы должны прежде всего завоевать их сердца.

И последнее замечание об образовании. В эпоху узкой специали­зации и экспертов, нам может казаться, что обучение - это обязан­ность исключительно учителя. Между тем, если бы мы осознали роль привязанности в облегчении процесса обучения и в предотвращении ориентации на ровесников, мы бы увидели, что образование молоде­жи является частью социальной ответственности, разделенной по­ровну между родителями, учителями и всеми взрослыми, контакти­рующими с нашими детьми, а также теми, кто формирует характер культуры и общества, в котором они развиваются и учатся жизни.

Примечания

1. Например, исследование, проведенное в 2003 году в провинции Британ­ская Колумбия, где живет автор этой книги, показало именно такой спад Результаты исследования шокировали педагогов и членов школьных по­печительских советов.

2. В основе модели обучения через ровесников лежит ошибочная трактовка теории кооперативного обучения великого швейцарского девелопменталиста Жана Пиаже. Пиаже действительно утверждал, что дети успешнее учатся во взаимодействии друг с другом. Но нужно учитывать целост­ную картину, в рамках которой он строил свою теорию: прежде, чем вза­имодействие с ровесниками сможет ускорить процесс обучения, должно сформироваться устойчивое самосознание ребенка. По Пиаже, только после того, как дети узнают самих себя, взаимодействие с другими людь­ми сможет придать форму этому знанию и углубить его. По его мнению, общение с авторитарным учителем оказывает более сдерживающее влия­ние на развитие когнитивной индивидуации, чем эгалитарные взаимоот­ношения с ровесниками. Пиаже сформулировал свою теорию сорок лет назад в континентальной Европе, где дети были в высшей степени ори­ентированы на родителей, а система обучения подчинялась естественной иерархии. В Северной Америке идеи Пиаже были вырваны из контекста развития и применены к абсолютно иной социальной среде. Модель ко­оперативного обучения стала повальным увлечением в среде педагогов-теоретиков, внедряющих ее несмотря на отсутствие прочной привязан­ности детей к взрослым.

В теории Пиаже нет ничего плохого, если она используется в подходящем контексте: кооперативное обучение действительно стимулирует мышле­ние, но только у тех детей, которые, во-первых, уже имеют собственное представление о предмете изучения, а во-вторых, способны оперировать с двух точек зрения одновременно. В иных случаях, взаимодействие гу­бит зарождающуюся индивидуальность, препятствует развитию ориги­нальности и стимулирует зависимость от ровесников.

Завладевайте своими детьми

В предыдущих главах мы показали, что наше общество утратило связь с родительскими инстинктами. Наши дети привязаны к сверстникам - незрелым созданиям, не способным помочь им по­взрослеть. Теперь посмотрим, как решить эту проблему. Как можем мы, родители и учителя, вернуть себе наши назначенные природой роли наставников и воспитателей молодого поколения, примеров для подражания и лидеров, к которым оно обращается за советом?

В главе 1 я говорил, что для того чтобы быть эффективным, воспи­тание нуждается в контексте - в отношениях привязанности. Наша культура и мы, отдельные ее представители, сами того не подозревая, позволили ориентации на ровесников разрушить этот контекст. При­шло время восстановить его. Первым пунктом в наш план действии мы должны вписать задачу завладеть своими детьми - взять их под свое крыло, сделать так, чтобы они захотели принадлежать нам и быть с нами рядом. В отличие от предыдущих поколений родителей, мы больше не можем рассчитывать на то, что крепкая, зародившаяся в самом начале связь между нами и нашими детьми будет длиться столько, сколько нам нужно. Не важно, как сильна наша любовь или как чисты наши намерения, в сегодняшних обстоятельствах у нас остается меньше прав на ошибки, чем когда-либо было у родителей. Мы сталкиваемся со слишком серьезной конкуренцией. Чтобы компенсировать культурный хаос нашего времени, нам необходимо вве­сти в привычку привлечение наших детей ежедневно и постоянно, пока они не станут достаточно взрослыми, чтобы существовать са­мостоятельно. Хорошая новость в том, что природа - наша природа - подсказывает нам, как это сделать.