Педагогикалық зерттеу тақырыбының көкейкестілігін негіздеу.

Ғ ылымтанушылардың пікірінше, ғ ылыми бағ ыттың қ ұ рылымдық бірліктеріне кешенді мә селелер: мә селелер, тақ ырыптар жә не ғ ылыми сұ рақ тар жатады. Кешенді мә селе – бір мақ саттағ ы мә селелер жиынтығ ы; мә селе – қ оғ амда шешімін табу қ ажеттілігі бар кү рделі теориялық жә не практикалық міндеттер жиынтығ ы.

Зерттеу жұ мыстарымен, ә дістерімен біріккен тү рлі бағ ыттар бар [2, 159].

“Білім беру жү йесіндегі этнопедагогика” журналындағ ы (2005. – №1. – 51-55 беттер; 2006. – №6. – 49-54 беттер) мақ алаларында педагогикалық зерттеу тақ ырыбын таң дау жә не мә селені қ ою алгоритмін ашып кө рсеттік.

Негізінен, ә уелі, мә селе анық талады, ал одан тақ ырып қ ұ растырылады. Зерттеу тақ ырыбында мә селені шешуге мү мкіндік жасайтын жаң а білім кө рініс табады. Зерттеу тақ ырыбы, оның ө зектілігі, мә селесі ө зара тығ ыз байланысты (1-кесте қ араң ыз).

Зерттеу тақ ырыбының, ө зектілігінің жә не мә селесінің ө зара байланысы

Кесте

“Негіздеме” сө зінің ө зі ғ ылымда “негіз”, “негізділігі” деген тү сініктермен қ атар қ олданылады. “Негіздер” – бір нә рсенің бастапқ ы, негізгі қ ағ идалары, “негізділігі” – белгілі бір қ ұ былыстарды жіктеуде қ ажет болатын мә нді белгі, немесе, негізділігі дегеніміз – бір нә рсені негіздеу, дә йек. Терең ғ ылыми негіздеме [1, 381].

Ғ алымдар тақ ырыптың кө кейкестілігін негіздеуге ерекше кө ң іл аударады, тақ ырыптың ғ ылыми жә не практикалық кө кейкестілігін бө ліп қ арастырады. Олардың пайымдауынша, тақ ырыпты зерделеу практиканың мағ ыналы сұ раныстарына жауап береді, ал алынғ ан нә тижелер ғ ылымдағ ы “ақ таң дақ тардың ” орнын толтырады. Дегенмен, ғ ылымтанушылар ойынша, ө зекті тақ ырыпқ а орындалғ ан зерттеу шынайы жаң а ғ ылыми нә тижелердің алынғ анының кепілі бола алмайды. Ғ алымдардың пікірінше, тақ ырып бойынша зерттеу жү ргізу барысында алынғ ан нә тижелер ө зекті болмауы да мү мкін, ә сіресе бұ л ретте жетілдірілген ә дістеме қ олданылып, тү пнұ сқ алы эксперимент қ ойылса, ақ параттың соны жаң а ағ ымы пайдаланылса да, нә тиженің ө зекті болмауы мү мкін [4, 164].

Демек зерттеудің кө кейкестілігін одан ары ойластыру қ ажет. Бұ л жағ дайда біз В.М. Полонскийдің тұ жырымдамасының бағ ытын ұ станамыз. Ғ алым ғ ылыми зерттеудің бұ л бө лігіне мынадай анық тама береді: «Зерттеудің кө кейкестілігің – ғ ылыми идеялар мен практикалық ұ сыныстарғ а (белгілі бір қ ажеттілікті қ анағ аттандыру ү шін) сұ раныс пен қ азіргі уақ ыттағ ы ғ ылым мен практиканың бере алатын тұ жырымдары арасындағ ы алшақ тық дә режесін сипаттайтын ғ ылыми зерттеулер сапасын бағ алау ө лшемі [2, 161]. Оның тұ жырымдауынша, кө кейкестілік ө лшемі ү немі қ озғ алыста, дамиды, уақ ытқ а, нақ ты шарттар мен айрық ша жағ дайларғ а тә уелді болып келеді. Тақ ырып бү гін кө кейкесті, ертең ол соншалық ты ө зектілігін жоғ алтып алуы мү мкін, ауыл мектебі ү шін маң ызды мә селе қ ала мектебі ү шін қ атардағ ы сұ рақ қ а жатуы да ық тимал; педагогикалық қ ызметін жаң а бастағ ан мұ ғ алімді ойландыратын мә селелер тә жірибелі, жоғ ары білікті педагогқ а мә нді болмай шығ уы да заң ды. Кө кейкесті зерттеулер халық қ а білім беру жү йесінің даму дең гейімен, еліміздің экономикасымен, оның ғ ылыми ә леуетімен, осы тарихи сә тте алғ а қ ойылатын жә не шешілетін міндеттермен тығ ыз байланысты.

Ылыми зерттеудің негізгі компоненттері: зерттеудің ө зекті мә селесі, тақ ырыбы, объектісі, пә ні, мақ саты, міндеттері, болжамы, тұ жырымдамасы жә не жетекші идеясы

Ғ алымдардың пікірінше, педагогиканың ә діснамасы тек қ ана практиканың ә дісі мен тә сілін зерттеу ғ ана емес, сонымен бірге педагогика аймағ ындағ ы зерттеушінің ә рекетін де зерделейді. Педагогика аймағ ында зерттеушінің профессиограммасы жасалуда: педагогика аймағ ында зерттеушілік жұ мыста ғ алым-педагог нақ ты нормативтік білім мен дағ дыларды игеруі қ ажет (ә діснамалық рефлексия, ө зінің зерттеушілік ә рекетін белгілібір кө рсеткіштер, сипаттамалар арқ ылы бағ алау жә не ойластыру дағ дысы).

Зерттеушінің рефлексиясының мазмұ нындағ ы ғ ылыми жұ мысқ а қ атысты бө лікте педагогикалық зерттеудің сапасын бағ алауғ а мү мкіндік жасайтын он бір сипаттамасын бө ліп қ арауғ а болады: мә селе, тақ ырып, кө кейкестілігі, зерттеу объектісі (нысаны), оның пә ні, мақ саты, міндеттері, болжамы жә не қ орғ ауғ а ұ сынылатын қ ағ идалары, жаң алығ ы, ғ ылым ү шін маң ызы, практика ү шін маң ызы. зерттейтін танымдық проблема ескі білімді жаң а білімге алмастыруы тиіс, ал жаң а ө зінің кемелденген қ алпына ә лі жете қ оймағ андық тан, осы қ айшылық танымды дамытып, жаң а ғ ылыми нә тиже ә келеді (Мочалов И.И.).Зерттеу мә селесін таң дау жә не негіздеу: кез келген зерттеудің нә тижелі аяқ талуы, проблеманы дұ рыс таң дап, оғ ан негіздеме жасай білуге байланысты. Кө птеген зерттеу жұ мыстарында зерттеу проблемасы дұ рыс анық талмағ андық тан, зерттеуде тек жаң а фактіні айтып кө рсету орын алады да, ғ ылымғ а ешқ андай жаң алық қ осылмайды. Ө кінішке орай, сондай жұ мыстар кө п кездеседі. Зерттеудегі қ ойылғ ан проблеманың шешілуі, ғ ылымғ а жаң алық қ осып, оны жетілдіреді.

Зерттеу жұ мыстары теориялық жә не практикалық болып екіге бө лінеді, екеуінің де ө зіндік мә ні бар. Кейбір теориялардың жү зеге асуына белгілі бір уақ ыт, жағ дай керек. Сонымен қ атар, педагогикадағ ы кейбір теориялардың практика жү зінде толық тай іске аспайтындары да болады.

Зерттеу проблемасын таң дау жә не оны негіздеу ө те кү рделі мә селе. Дж.Бернал стратегиялық бағ ыттағ ы теорияны анық тау, оны іске асырудан кү рделі дейді.

Тарихилық жә не қ исындылық тың қ арым-қ атынасы: кез келген зерттелетін проблеманың мә ні, оның тарихи дамуымен тығ ыз байланысты. Тарихилық пен қ исындылық принципі барлық психологиялық жә не педагогикалық зерттеулерге тә н. Проблеманы таң дап, оны негіздеуде тарихилық пен қ исындылық принциптерді дұ рыс қ олдана білу керек.

Зерттеушілер, педагогикалық зерттеудің теориялық ү лгісін жасай отырып, екі негізгі компонентті ашып кө рсетеді.Олар нормативті жә не дескриптивті ә діснама. Нақ ты бір педагогикалық зерттеудің ғ ылыми аппаратында оның ә діснамалық негізін сипаттау маң ызды орын алады.

Зерттеу кө кейкестілігін негіздеудің мә ні – оқ у мен тә рбиенің теориясы жә не практикасын бұ дан былай да дамыту ү шін тиісті проблемалардың қ ажеттігін, дер кезінде зерттеліп, шешімін табудың маң ыздылығ ын тү сіндіру. Кө кейкесті зерттеулер белгілі кезең дегі аса кү рделі де қ ажет мә селелердің жауабын береді, педагогикалық ғ ылымғ а қ ойылатын қ оғ амның ә леуметтік тапсырысын бейнелейді, практикада орын алғ ан келелі қ айшылық тарды ашады.Кө кйкестілік тиегі ө згермелі, қ озғ алысты, уақ ыт пен нақ ты ә рі ерекше жағ дайларғ а тә уелді. Зерттеудің кө кейкестілігін негіздеу – бұ л мә селені осы кезде неге зерделеу керек екендігін тү сіндіру.Практикалық жә не ғ ылыми кө кейкестілікті ажырату керек.Зерттеуді бұ лар сә йкестегенде ғ ана бастаудың мә ні болады.Мә селе ғ ылымда шешілмеген, белгілі бір себептерден ғ ылымда алынғ ан білімдер практикағ а жетпей қ алуы ық тимал.Бұ л бар ғ ылыми ең бектерге тағ ы біреуін ұ қ сатып жазудың қ ажеті жоқ.Зерттелген мә селеге қ айта кү шті жұ мылдырудың орнына мә селенің ғ ылыми шешімін практикалық қ олдануғ а жеткізу дұ рыс болып табылады.

Теориялық аспектідегі мә селені толығ ымен ашуғ а тоқ таламыз. Ғ ылыми таным ә рдайым мә селені шешуден басталады. Ғ ылыми мә селені ғ ылымдағ ы шық қ ан мә селелік жағ даяттарды танылу нә тижесі ретінде қ арайды.Мә селе – бұ л білім дамуындағ ы эмпирикадан теорияғ а ө тілген формасы, олардың фактілері дә лелденеген, пә ндік шындығ ымен кө рінеді.

Г.И.Рузавинаның айтуы бойынша, мә селені шешу- бұ л фактілерге теориялық пікірлерді беру.

Мә селелік жағ даяттарғ а сипаттама.

В.М.Полонскийдің анық тамасы бойынша, ө зінің шешімі ү шін мә селе мә селелі жағ дайдан бастау алатын міндет сияқ ты, ол да мә селенің қ айсібір интуитивті жә не саналы шешімдер модельдерін тексеруге мү мкіндік беретін танымдық шығ армашылық міндеттерге айналуы керек.

Мә селені қ ою бұ рын оқ ып ү йренілмегеннің ішінен нені зерделеу керек деген сұ рақ қ а жауап беру деген сө з. Ғ ылыми мә селені практикалық міндеттен ажырату керек. Мә селеде ғ ылыми білімдегі ақ аулар кө рініс табады.Бұ ны кейде оны білмейтін білім туралы білім деп айтады.

М.Т. Громкованың пікірі бойынша, зерттеушілік жұ мыс негізгі ү ш блокты қ ұ райды, оның ә рқ айсысының белгілі қ ұ рылымы бар:

Зерттеу тақ ырыбының кө кейкестілігі:

• Объективтік дү ние жү йесі ретінде зерттеудің объектісін анық тау;

• Зерттеудің пә нін тұ рақ тату;

• Мә селені, қ айшылық ты, келіспеушілікті қ ұ рылымдау;

• Зерттеудің тақ ырыбын нақ тылау;

• Зерттеу кө кейкестілігін қ ұ ру.

Зерттеу ү рдісі:

• зерттеу болжамы;

• зерттеу мақ саты;

• зерттеу міндеті;

• зерттеу ә дісі;

• мазмұ н қ ұ рылымы.

Зерттеу нә тижесі:

• зерттеудің ғ ылыми жаң алығ ы;

• зерттеудің практикалық маң ыздылығ ы;

• экспертиза.

Зерттеу тақ ырыбы шешімі қ алтқ ысыз табылуы қ ажет, ө те кү рделі де қ оғ амдық маң ызғ а ие болғ ан проблемалармен ұ штасқ ан ә леуметтік тапсырыс нақ ты тақ ырыптың негіздеме дә йегін талап етеді. Зерттеу тақ ырыбын қ ұ растыра отырып, біз мынадай сұ рақ қ а жауап береміз? Келешекте айналысатынымыз қ алай аталады? Тақ ырыпта ескі білімнен жаң а білімге қ арай қ озғ алыс кө рініс табады, яғ ни бір жағ ынан, тақ ырып қ андай кең ұ ғ ымдармен жә не мә селелермен сә йкестіндіріледі, ал басқ а жағ ынан – қ андай жаң а танымдық жә не практикалық материалды мең геру жоспарланғ ан еді.

Тақ ырыпты дұ рыс таң дау кө п жағ дайда оның орындалу сапасы мен нә тижесін анық тайды.Зерттеудің кез келген тақ ырыбы белгілі бір ғ ылыми бағ ытта орындалады. Ғ ылыми бағ ыт негізінде ғ ылым немесе ғ ылым кешені тү сіндіріледі, мына аймақ тарда зерттеу жү ргізіледі: техникалық, биологиялық, тарихи, педагогикалық жә не т.б

1.Зерттеушінің бірінші қ адамы – зерттеудің объективті аймағ ын таң дау, сол сфераның (біздің жағ дайда – педагогикалық), маң ызды мә селенің шешілуін талап етеді.

2. Келесі қ адам – зерттеудің тақ ырыбы мен мә селесін анық тайды. Тақ ырып мә селені қ амтуы керек, кезекті, тақ ырыпты анық тау мен нақ тылауда зерттеушілік мә селені кө рсету қ ажет.

Мә селе – бұ л белгіліден белгісізге, нақ ты „білім туралы білімсіздікке” кө пір.

Тақ ырып ғ ылыми зерттеуде белгілі мә селенің қ ұ рамды бө лігі болып табылады, біршама сұ рақ тарды шешуде жә не жасалуда. Ғ ылыми мә селе қ айшылық ты талдау негізі арасындағ ы ғ ылым дамуы мен практика жағ дайында қ ұ рылады.

3. Ғ ылыми жә не диссертациялық жұ мыстың тақ ырыбын дұ рыс таң дауда сол зерттеген мә селең е байланысты барлық ә дебиеттерді, диссертацияларды, авторефераттарды, шетел ә дебиеттерімен танысып, оқ ып шығ уғ а тура келеді.

4. Анық талғ ан ғ ылыми мә селе ғ ылыми зерттеудің нақ ты тақ ырыбында ө з кө рінісін табады.

5. Тақ ырыпты таң даудың басты кезең і тақ ырыптың негізделуі тү рінде •қ ұ жатта кө рінеді.

6. Жұ мыстың аталуы ө зінің негізгі мә селе мазмұ нынан жә не соң ғ ы нә тижені қ осып алады жә не зерттеу объектісінен кө рінеді.

7.Сізге зерттеу кө здерін оқ у жә не ой елегінен ө ткізу қ ажет:

1) Ғ ылыми жұ мыстың тақ ырып мазмұ нына байланысты маң ызды бақ ылау сұ рақ тарына жауап беру қ ажет.

Тақ ырып: (Сіздің зертеу тақ ырыбың ыз):

• Не зерттеледі?

• Не ү шін зерттеледі?

• Зерттеудің тақ ырыбы нені кө рсетеді?

2) Тү сініктердің айырмашылығ ын тү сіндірің із: мә селе, сұ рақ, аспектісі, мә селелік жағ даят.

3) Зерттеушілер ү шін глоссарийді конспектілеп ой елегінен ө ткізу керек.

4) Зерттеу тақ ырыбың ыздың дұ рыс таң далғ анын келесі матрица кө мегімен тексерің із:

• тақ ырыптың ғ ылыми бағ ытқ а сә йкестілігі;

• ә леуметтік сұ раныстың жасалуына тақ ырыптың бағ ыттылығ ы (ғ ылым мен практика сұ ранысы)

• тақ ырыпты қ ұ рудағ ы мә селелер;

• зерттеу тақ ырыбындағ ы нысан мен пә ннің ашық тығ ы;

• зерттеу тақ ырыбының соң ғ ы нә тижеге тұ рақ тауы.

Сонымен, зерттеу тақ ырыбы: зерттеу мә селесінің аспектілерінің анық, қ ысқ а берілуі. Тақ ырып сол қ оғ амның объективті талаптарына, сұ раныстарына жауап бере алатындай болуы керек. Зерттеу объектісі – іздену аймағ ы. Мұ ндай объектілерге педагогикалық жү йе, қ ұ былыс, ү деріс (тә рбиелеу, білім беру, даму, жеке тұ лғ аны қ алыптастыру, ұ жым) жатады.Зерттеу пә ні – объектінің ішін ізденудегі аспектісі, зерттеліп отырғ ан қ ұ былыстың таралу ү дерісі, элементі, байланысы, қ атынастардың жиынтығ ы.

Мә селе нақ тыланып ө рнектелгеннен соң, зерттеу нысанын таң дау кезегі келеді. Нысанғ а педагогикалық ү деріс, педагогикалық болмыстың бір саласы немесе қ айшылық тарымен кө рінген қ андай да педагогикалық қ атынас алынуы мү мкін. Басқ аша айтсақ, ө з ішінде нақ ты не ә лі кү мә нді қ айшылық тарды қ амтып, мә селелік жағ дайларды туындатқ андардың баршасы нысан болып есептелінеді. Танымдық ү деріс басталғ анның бірі - нысан. Зерттеу пә ні (предмет) – нысан бө лшегі, бір тарапты, яғ ни бұ л тү бегейлі зерттеуді қ ажет еткен нысанның теориялық не практикалық тұ рғ ыдан ө те маң ызды сапа – қ асиеттері, қ ырлары мен сырлары.

Педагогикалық зерттеуді ұ йымдастыру мен жү ргізудің маң ызды шарты – оның нысаны мен пә нін белгілеп алу, ө йткені бұ л оның ө мір сү руінің кө рсеткіші, зерттеушінің нысанның мә нін терең зерттеуі мен зерттеу ү дерісінде жылжуының дең гейі. Кө бінесе ізденушілер зерттеу нысанын оның базасымен немесе барлық элементі бұ л жұ мыста зерттеуді қ ажет етпейтін айтарлық тай кең саламен ауыстырып алып жатады.

Кө птеген ғ алымдардың пікірінше (В.В. Краевский, С.Я.Виленский), зерттеудің нысаны мен пә нін тұ жырымдау ғ ылыми аппарат логикасы мен оның белгілі бір жү йелі ретіне сә йкес іске асырылады. Зерттеудің нысанын айқ ындау ғ ылымғ а педагогикалық шындық тың тү рлілігін ескеруге, нақ ты соң ғ ы нә тижеге бағ ытталуғ а, нысанның тірек аспектілерін бө ліп алуғ а, бірден дұ рыс бағ ыт алуғ а мү мкіндік береді. Бұ л зерттеудегі ө те маң ызды қ адам, ө йткені кү ш – қ уатты ү немдеу, ө з ғ ылыми–зерттеу қ ызметінің ө зекті сә ттеріне ой-ө рісін шоғ ырландыру мү мкіндігі туады. Істі осылай қ ойғ анда, нысан зерттеуге қ ажетті ақ паратты іздеу кө зі, ғ ылыми ізденіс ө рісі ретінде қ ызмет атқ арады.

Нысан мен пә нді анық тауда педагогикалық –психологиялық зерттеулерде жиі қ иындық тар туады. Зерттеу объектісін анық тау дегеніміз – зерттеуде ненің қ аастырылып жатқ анын білу.

Дегенмен, объекті туралы жаң а білімді барлық қ ырлары жә не кө ріністері тұ рғ ысынан алу мү мкін емес, сондық тан зерттеудің пә нін анық тау қ ажет, яғ ни объектінің қ алай қ арастырылып, ондағ ы қ андай қ атынастардың болатынын оның қ андай қ асиеттер, қ ырлар, қ ызметтерді ашып кө рсететінін белгілеу болып есептеледі.

Пә н – объектіден кесіп алынғ ан бө лік емес, ол қ арастырудың тә сілі немесе аспектісі.., мысалы, «оқ улық...», «ғ ылыми негіздеме...», «тұ лғ алық тә жірибе қ осу...» жә не т.б. пә нді бө ліп, біз объектіні тұ тас, барлығ ын, белгілі бір қ ырынан қ арайтын бө лік.

Объектіні барлығ ы иемденеді, ал пә н зерттеуші жеке иелігінде, оның объектіні ө зіндік кө ре білуі. Ол мақ сатты тү рде зертттеу пә нін қ арастырады, объектінің жаң а білім алуғ а қ ажетті бө лігін бө ліп қ арастырады. Зерттеушінің, оның балаларының, немерелері мен шө берелерінің бү кіл ө мірі, мысалы, мектеп оқ улығ ы туралы жаң а білім алуғ а жетпеген болар еді. Ө йткені оқ улық туралы толық жаң а білім, яғ ни оқ улық тың мү мкін болатын қ ызметтері оның ә дістемелік, дмдактикалық, тә рбиелік, эстетикалық, психологиялық, полиграфиялық, экономикалық, гигиеналық, жә не т.б. барлық қ ырларынан қ арастырылуы мү мкін емес. Тағ ы бұ ны барлық пә ндерге жә не оқ удың барлық жолдарына қ атысты қ арастыру қ ажет. Мұ ндай жұ мысқ а бір адамның кү ші жетпейді. Бірақ мә селе мұ нда ғ ана емес. Бұ л жұ мыстың нә тижелерін аяқ талғ ан кү йінде ү лкен ғ ылыми ұ жым да ү лгерілмейді, себебі ол «шектелмейді», яғ ни шексіз. Пә нді анық тай отырып, біз соң ғ ы нә тижеге (осы кезең дегі) келуге мү мкіндік аламыз.

Осындай жұ мыстың бірінде мектеп оқ улығ ы студенттер білімін жү йелеу қ ұ ралы, басқ а жұ мыста кіші жастағ ы мектеп студенттерінің ақ ыл–ойының даму қ ұ ралы есебінде қ арастырылады. Сонымен, кез келген оқ улық туралы барлық білімдер пә ннің айналасына топтастырылады, объектіні пә нде кө рсетілген қ ырынан ғ ана қ арастырады. Зерттеу пә нін жазып кө рсету – объектінің ғ ылымдағ ы бар сипаттамасы мен міндеттерді есепке алудың нә тижесі ретінде кө рініс табады.

Ізденуші мыналарды білуі тиіс:

• Нысан шексіз кең болмауы тиіс, обьективті шындық шең берінде аталуы тиіс.

• Нысан ең маң ызды элемент ретінде пә нді қ осып алуы қ ажет, ол нысанның басқ а қ ұ рамдас бө ліктерімен тікелей байланыста болуы керек.

• Нысан педагогикалық шынайлық ты сипаттайды, белгілі білім жү йесі призмасы арқ ылы берілген;

• Зерттеу пә ні нысанғ а қ арағ анда тар ұ ғ ым. Ол нысанның бір бө лігі, бір жағ ы элементі болып табылады.

• Нысан мен пә ннің ө зара қ атынасын былайша сипаттауғ а болады: нысан объективті, ал пә н субъективті.

• Пә н – бұ л нысанның ү лгісі.

Енді біз ғ ылыми жұ мыстың келесі этапын, яғ ни мақ сатын қ арастырамыз.

Мақ сат – қ айта тү зіліп ө рнектелетін мә селе.

Зерттеудің мақ саты белгілі тетігі тү рлі ә рекеттің жү йесі ретінде кө рініс табады „мақ саты – қ ұ рал – нә тижесі”.Мақ сат – сезінілген бейне, пайдалы нә тиже, ол міндетті тү рде саналы қ ызмет нә тижесінде жетілуі тиіс. сезімді ә рекеттің нә тижесінде жеткендігін кө рсетеді. Мақ сатқ а жетушілік – адам ә рекетінің маң ызды қ асиеті. Мақ сатқ а жетуден бұ рын, адам ө зіне қ ажет болашақ та ойша бейне жасайды, шындық тан ойша алдығ а шығ ады.

Педагогикалық мақ сат – педагогикалық шындық тың кө рінісі мен нақ ты процесстер жаң арудың ә леуетті резервтері мен білім беру идеалын қ атар қ ою негізінде қ ұ ралғ ан болжам жасау нә тижесі (яғ ни, дамығ ан еркін шығ армашылық сипаттағ ы сау – саламат адамның идеалы туралы ә ң гіме болып отыр). Осыдан зерттеудің тақ ырыбы мен мақ саттарының талабы шығ ады.

В.И. Загвязинскийдің пікірінше, психологиялық –педагогикалық зерттеудегі міндеттердің 3 тобын атап ө ткен жө н. Ең жиі кездесетін бірінші тобы – тарихи – диагностикалық – тарих пен қ азіргі заман мә селелерін зерттеумен, сондай-ақ зерттеудің жалпы ғ ылыми жә не психологиялық –педагогикалық дә лелдемелерін, тү сініктерін анық тау мен нақ тылаумен байланысты; екіншісі – теориялық -модельдік міндеттер тобы – қ ұ рылымды, оның қ ызметтері мен тү рлендіру ә дістерін анық тау, ашумен байланысты, ү шіншісі – тә жірибелік–тү рлендіруші міндеттер тобы – педагогикалық ү дерістің, оның болжамды тү рленуін тиімді ұ йымдастырудың ә дістері мен тә сілдерін анық тау мен қ олдану, сондай-ақ тә жірибелік ұ сыныстарды даярлау.

Зерттеудің мақ саты: зерттеліп отырғ ан мә селенің себеп-салдар байланыстарын жә не заң дылық тарын айқ ындау, теориясы мен ә дістемесін ұ сыну.

Зерттеу міндеттері: зерттеу мақ сатының бө лшектенуі, зерттеу, анық тау, айқ ындау, қ орытындылау, нақ тылау, ұ сыну, тә жірибелік жұ мыста тексеру тұ рғ ысында қ ұ рылады.

Болжам – бұ л шынайлылығ ы ә лі дә лелденуі қ ажет теориялық негізі бар болжамдар жиынтығ ы. Болжам – (грек сө зі негіз, негіздеу)-фактілер тобына, фактілерге алдын ала тү сінік беру немесе ә ртү рлі эмперикалық білімдерді біртұ тас байланыстыру немесе эмперикалық танымдағ ы қ алып қ ойғ ан ара қ ашық тық тағ ы мә селесін ғ ылыми таным формасында кө рсетілген жақ сы ойланғ ан болжау толық тырады. Болжам теориямен қ атар ғ ылыми танымда қ олданылатын болмыстық кө ріністің белсенді формасы болып табылады. Болжам мен қ орғ алатын қ ағ идалар зерттеушінің объектіде анық кө рінбейді, басқ алар байқ амағ анда кө ргені туралы тү сінікті ашып кө рсетеді.

Болжам - фактілер негізінде объектінің бар екендігі туралы қ ұ былыстардың байланыстары мен себептері туралы тұ жырым жасалатын алдын ала болжау, бұ л ретте тұ жырым толық дә лелденген деп есептеуге болмайды. Болжам шынайы емес, ық тимал білім. Оның шынайлығ ы мен шынайы еместігі ә лі анық талмағ ан. Болжамның шынайлығ ы немесе шынайы емес екендігін анық тау – таным ү дерісі.

Зерттеудің болжамы – нә тиже оның жү ру жолы н кө рсететін ғ ылыми қ ұ рылғ ан жлбалау. Ол танымдық іс-ә рекетін қ абылдау, ғ ылыми негіздемесі бар, дә лелденген жобалаудың, қ айсыбір қ ұ былыстардың себептерін дұ рыс, дә лелсіз тү сіндіруін білдіреді. Ғ ылыми болжам зерделенген аумақ тағ ы фактілердің шегінен тыс шығ а отырып, оларды тү сіндіріп қ ана қ оймай, сонымен қ атар жобалау қ ызметін атқ арады. Академик В.А.Ядовтың ойынша, болжам - „бұ л ішкі қ исынғ а тә уелді ететін жә не зерттеудің тұ тас ү рдісін ұ йымдастыратын басты ә діснамалық қ ұ рал”.

Біздің ойымызша ізденушілердің зерттеу ә рекеттерінің практикасында ү шқ ұ рылымдық орын алады. Сол себепті де А.Д. Ботвинников болжамды мына кесте бойынша жасағ ан жө н деп санайды: „Егер..., онда..., ө йткені..., ”

Бұ л кесте болжамның тү сіндірілетін, сипатталатын, жобаланатын қ ызметтерін жү зеге асыруғ а мү мкіндік береді. Зерттеудің болжамы: педагогика ғ ылымындағ ы ө зекті мә селенің теориялық жә не практикалық жағ ын талдау негізінде шешімін алдын ала болжау. Зерттеуші болжамында жаң аны алдын ала кө ре алатындай болуы керек. Зерттеу болжамы егер..., онда..., ө йткені... деген ұ ғ ымдармен байланысып қ ұ рылады. Жоғ арыдағ ы ғ ылыми жұ мыстың компоненттері бір-бірімен тығ ыз байланыста болуы қ ажет. Егер ғ ылыми зерттеу аппаратын дұ рыс қ ұ рылмағ ан жағ дайда, он дұ рыс ғ ылыми дә лелді нә тиже алынбайды.

Ғ ылыми жаң алылық тиегі аяқ талғ ан зерттеулердің сапасын бағ алау ү шін қ олданылады. Ол қ азіргі кзең де ә лі белгісіз, педагогикалық ә дебиеттер тобына енбеген білім заң дылық тары, олардың қ ұ рылымы мен тетіктері, мазмұ ны, принциптері мен технологиясын сипаттаушы теориялық жә не практикалық қ орытындылардың мазмұ нын ө рнектейді.

Зерттеу жаң алығ ы қ аншалық ты теориялық маң ызғ а ие болса, соншалық ты практикалық қ ажеттілікке ие. Зерттеулер нә тижесінде тү зілген тұ жырымдамалар, алынғ ан болжамдар, ашылғ ан заң дылық тар, ә дістер, бағ ыттар, кө зқ арастар, проблеманы айқ ындау моделі орындалғ ан ғ ылыми істердің теориялық маң ызын танытады. Ал зерттеудің практикалық маң ызы жаң а ұ сыныстар, нұ сқ аулар жә не т.б дайындауғ а арқ ау болуында.

Ө з жұ мысының қ орытындыларын шығ ара отырып, зерттеуші алынғ ан нә тижелерінің жаң алығ ы туралы айтуғ а мү мкіндікке ие болады да, демек ол, - басқ алар жасамағ анның ішінен не жасалынғ анын, қ андай нә тижелер алғ аш рет алынғ анын кө рсетеді. Оның ү стіне, бір жағ ынан, зерттеу нә тижелерінің жаң алығ ымен, екінші жағ ынан, олардың ғ ылымдағ ы маң ызы арасында мә нді айырмашылық бар. Нә тижелерінің жаң алығ ын сипаттай отырып, зерттеуші ө зі қ ойғ ан міндеттер шең берінде қ алады, оларды шешу барысында, қ андай жаң а білім алғ анын кө рсетеді. Алынғ ан жаң а білімнің маң ыздылығ ын танымның басқ а саласына, болашақ тағ ы енді жү ргізілетін ғ ылыми жұ мысқ а қ атысына байланысты анық талады.

Дегенмен, кейде зерттеудің жаң алығ ы мен маң ыздылығ ын ажырата алмай, олардың сипаттамасын бір айдармен береді, екеуі бір нә рсе деп есептейді. Бұ л дұ рыс емес.

Зерттеудің ғ ылыми маң ыздылығ ын ажырату оны бағ алау ү шін шешуші мағ ынағ а ие болады. Біздің жұ мысымыз ғ ылым ү шін маң ызы жоқ деп елестетеді. Онда оны ғ ылыми жұ мыс деп атауғ а болмайды.

Бұ л айырмашылық ты оқ ытушы міндетті тү рде есіне сақ тауы керек Кейде оғ ан жаң а тә сіл немесе бір жаң а нә рсені білімді ү деріске енгізсе, ол ө те мә нді болып кө рінуі мү мкін. Бұ л олай емес. Кезкелген жаң алық – ең жақ сы балама емес. Бұ л жаң алық тың ғ ылым мен практика ү шін жағ ымды маң ызын арнайы дә лелдеу қ ажет.

Жү ргізілген ғ ылыми жұ мыстың практика ү шін маң ызы туралы ойластыра отырып, зерттеуші мына сұ рақ қ а жауап береді: «Практиканың, педагогикалық ә рекеттің қ андай нақ ты кемшіліктерін зерттеуде алынғ ан нә тижелер арқ ылы жө ндеуге болады?»

Қ орытындыда айтарымыз, барлық ә діснамалық сипаттамалар ө зара байланысты, бірін бірі толық тырады жә не тү зетеді.Мә селе зерттеу тақ ырыбында ғ ылымда жеткен жетістіктерден алғ а жылжу қ озғ алысы тү рінде кө рініс табады, ескі мен жаң аның қ ақ тығ ысын кө рсетеді. Ө з кезегінде, алғ а қ ойылғ ан мә селелер мен тақ ырыптарды қ ұ растыру зерттеудің кө кейкестігін анық тау мен негіздеуге суйенеді. Зерттеу объектісі зерделеуге қ ажетті саланы, ал пә ні – зерделеу қ ыры. Сонымен тізілген сипаттамалар барлық элементтері біріне – бірі сә йкес, бірін – бірі толық тыратын жү йені қ ұ райды. Осы келісулердің дә режесіне қ арай зерттеу сапасын бағ алауғ а болады. Жалпы танымдық ой ғ ылыми жұ мыстың типіне бағ ынышты емес. Студенттің дипломдық жұ мысы жә не докторлық диссертация, ә рине, кө лемі, зерттеудің объектілік саласы, іргелілігі, талдау терезесіне жә не т.б. байланысты ажыратылады да, бірақ басты ө лшемдер мен ғ ылымның сипаты жә не танымның жалпы логикасы бойынша ұ қ сас болады.Бұ л ретте ә діснамалық сипаттамалар жү йесі оның сапасының жалпылама кө рсеткіші болып табылады.

Жетекші идея: егер проблема дұ рыс қ ойылғ ан болса, онда оның басты бағ ыты белгіленіп тұ р деген сө з. Қ ойылғ ан проблеманы шешу ү шін бірнеше жылдар зерттеу жү ргізу қ ажет пе? - деген сұ рақ болуы мү мкін. Проблеманы шешу, оның идеясымен жә не зерттеуімен анық талады. Жетекші идея зерттеудің ең басты мә селесі.

Кейде жетекші идея тек бір қ ырынан ғ ана зерттеліп, оғ ан қ айшы қ ұ былыстар мен ү дерістер ескерілмей қ алады. Осығ ан орай жетекші идеяны, қ ойылғ ан мақ сатқ а байланысты жан- жақ ты талдау қ ажет.

Жетекші идея мен зерттеудің жалпы бағ ыты – зерттеудің басты координаты, оның «даралығ ын» сипаттайды. Ғ ылымның дамуына ық пал ететін - іргелі зерттеулер мен маң ызды идеялар. Идеялар ғ ылымның алтын қ оры десек те болады.

Проблеманы таң дау: оқ у-тә рбие жұ мысына қ ажеттілігіне, адам тә рбиелеудегі қ оғ амның перспективалық талабына, педагогика ғ ылымының жалпы жә не жеке салаларының дамуына жә не зерттелмеген тың мә селелерді ескеруге байланысты.

Ғ ылым саласында жә не жеке зерттеулерде де, келешек пен сабақ тастық заң дылық тары сақ талуы тиіс. Проблеманы анық тау - зерттеу логикасын іске асырады. Зерттелетін проблема нә тижелі болу ү шін педагогикада жә не онымен шектес ғ ылым салаларында зерттелейін деген мә селе белгілі дең гейде зерттелген болуы тиіс.

Практика мен ө мірдің қ ажеттілігін, бұ рынғ ы зерттеушілердің зерттеулерін талдау, нақ ты зерттеу мақ сатын қ ою, проблеманы анық тауғ а кө мектеседі. Проблеманың қ ұ ндылығ ын практика анық тайды. Қ азіргі кезең дегі педагогикалық проблеманы анық тай білудің мә ні орасан зор.

Болжамның рө лі: педагогикалық зерттеуде шындық қ а жету ү шін, болатын нә рсені ойда тү йіндеп, оны іске асыру жолдары мен алынатын нә тижелері болжанады. Болжам ғ ылыми зерттеудің тірек кө зі. Болжам қ ұ ра білу ө те кү рделі. Болжам жетекші идеямен бірге туындайды жә не проблеманың мә нін тү сіну барысында дамиды. Алғ ашқ ы жұ мыс болжамы, уақ ытша бар фактіні жү йеге келтіру ү шін қ олданылады. Ал, ғ ылыми немесе шынайы болжам ауқ ымды материал жинақ талғ аннан кейін жасалады, ол логикалық тұ рғ ыдан қ орыту, кейбір тү зетулер арқ ылы ғ ылыми теорияғ а айналады.

Алғ ашқ ы жұ мыс болжамы мен ғ ылыми болжам арасындағ ы ерекшелік салыстырмалы нә рсе.

Қ арапайым тұ спалдан болжамның ерекшелігі:

Ұ сынылғ ан болжамның фактіге сә йкес келуі, оны тексеруге болатындығ ы, ауқ ымды қ ұ былыстарғ а қ олдануғ а болатындығ ы, мү мкіндігінше қ арапайым болуы.

Болжам екі бө ліктен тұ рады: бірінші - кейбір қ ағ идаларды ұ сыну, онан кейін оны логикалық жә не практикалық жағ ынан дә лелдеу.

Зерттеудің негізгі кезең дері: ғ ылыми зерттеу ө те кү рделі, ә р жағ дайда ө з логикасымен, зерттеу ә дістерімен жә не ұ йымдастырылуымен ерекшеленеді.

Біріншіден, зерттеудің нақ ты міндеттерін анық тау. Ол ү шін негізгі ғ ылыми ә дебиеттерді оқ ып, оның зерттелу жә йін анық тау шарт. Зерттеудің теориялық, практикалық жақ тары жан-жақ ты ескерілуі тиіс.

Екіншіден, бар материалдарды жинақ тау жә не оларды есепке алу. Олар: проблеманың тарихы мен теориялық жағ дайын сипаттайтын ә дебиеттер; мектеп жә не мұ ғ алім тә жірибесін ескеру; педагогикалық қ ұ жаттар; оқ у шылардың шығ армашылық жә не оқ у-тә рбие істері; тә жірибеліе жұ мыс жә не педагогикалық эксперимент.

Осы жұ мыстардың барлығ ы педагогикалық процестің бір-бірімен байланысын жә не оқ ушылардың даму заң дылық тарын анық тауғ а кө мектеседі.

Барлық материалдарды жинақ тап, оларды есепке алып, талдап, қ орытындылау:

Біріншіден, фактілерден идеяларғ а. Фактілер дә лелді жә не шынайы болулары тиіс. Фактілер теорияғ а негіз болу ү шін ғ ылыми танымдық жағ ынан ескерілу қ ажет.

Екіншіден, эксперименттік тексеру жә не ұ жымдық талқ ылау.

Ү шіншіден, ғ ылыми нә тижелерді жү йелеу, жазу. Зерттеу нә тижесі тү йін мен қ орытындыда беріледі. Бұ л зерттеудің тү йіні, теорияны байытатын ең маң ызды нә рсе, оны нақ ты, негізделген тү рде жазу қ ажет.

Тө ртіншіден, практикағ а ендіру, екі тү рлі болады: тікелей нұ сқ ау арқ ылы жә не ғ ылыми эксперимент арқ ылы.. Ә діснама, ә діс пен теория ә рқ ашан бір-бірімен тығ ыз байланысты. Методология ”грек тілінен аударғ анда “ә діс туралы ғ ылым” деген мағ ынаны береді. Сондық тан методология – зерттеу процесі туралы ілім ретінде де тү сіндіріледі.

Сұ рақ тар мен тапсырмалар:

1. Логика ұ ғ ымыны анық тама бер.

2. Зерттеу логикасын қ алай анық тауғ а болады?

3. Ө з зерттеуің нің қ ұ рылымын нақ тыла.

Ұ сынылатын ә дебиеттер:

1. 1. О науке: Закон Республики Казахстан. Алматы: ЮРИСТ, 2011. – 20 с.

Қ азақ стан Республикасы «Ғ ылым туралы» Заң ы. Астана, 2011.

2. Агеев В.В., Джакупов С.М., Ким А.М., Логинова Н.А., Сапарова И.А., Ташимова Ф.С., Фидирко М.В. Методологические прблемы общей психологии. Учебное пособие. –Алматы: Қ азақ университеті, 2003. -291 с.

3. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие. –Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 500 с.

4. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.–320 с.

5. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.–320 с.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования. М.: Академический Проект, 2010.-382 с.

7. Волков Б.С. Волкова Н.В. Методы исследований в психологии. М.: Пед общество Росcии, 1999.-146 с.

8. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии. Учебное пособие. –М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -224с.

9. Лукацкий М.А. Методологические ориентиры педагогической науки: учебное пособие. –Тула: Гриф и К, 2011. 448 с.

10. Қ аң тарбай С.Е. Ғ ылыми-педагогикалық эерттеу ә дістемесі: оқ улық: Қ Р Білім жә не ғ ылым министрлігі бекіткен / С.Е. Қ аң тарбай, Ж.А. Жү сіпова; Қ Р Білім жә не ғ ылым министрлігі. – Алматы, 2012. - 272 б.

11. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

12. Мынбаева А.К. История, теория и технология научной деятельности высшей школы: Монография. - Алматы, 2010.-257 с.

13. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. – М.: ТЦ СФЕРА, 2004. - 320 с.

14. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Изд. Центр " Академия", 2001.-208с.

15. Таубаева Ш. Методология и методика педагогического исследования. Учебник. – Алматы, 2011. - 141 с.

16. Батурина Г.И. Концептуальность – один из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований //Советская педагогика 1979.- № 6.- С. 98-102.

17. Жиенбаева С.Н. Педагогикалық ғ ылыми-зерттеу ә дістемесі.- Алматы, 2010. 125 бет.

18. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник.- М.: Издательство «Юрайт», 20117- 797 с.

19. Никулина О.М., Смотрова Л.Н. Социальная педагогика: конспект лекций.- М.: Высшее образование, 2007.- 256 с.

20. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/ В.М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

21. Сквирский В. Я. О разработке и оценке педагогических концепций // Педагогика.- 1988.- № 12.- С. 53-58.

22. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. – М.: Совершенство, 2000.-272 с.

23. Таубаева Ш. Научно-педагогическое исследование: методология и методика. Учебное пособие. – Алматы, 2010. - 238 с.