Тәжірибенің нәтижелерін тіркеу.

Тә жірибені талдаудың қ орытындысы бақ ылаудың зерттеудігі негізгі айтылғ ан бектіулер мен келіспеулерден кө рінеді. Осығ ан байланыстыпедагог-тә жірибе жасаушы бастапқ ы алынғ ан зерттеулердің нә тижесі мен соң ғ ы алынғ ан зерттеулердің нә тижесін салыстыра отырып, оқ ушылардың немесе басқ а зерттелетін адамдардың тә жірибесін, дамуын, білімін, ақ ыл-ойын, дағ дысын жү зеге асырады.

Егер зертеудің қ орытындысы бастапқ ыдай немесе одан да тө мен болса, онда жү ргізілген тә жірибе шаралардың жү йесі қ анағ аттанарлық сыз немесе бала педагогикалық ә серді қ абылдағ анмен оны іс жү зінде кө рсете алмағ ан. Егер зерттеудің қ орытындысында бастапқ ыдағ ыдан жоғ ары дең гей кө рсете, онда жү ргізілген тә жірибелік шарттардың жү йесі қ анағ аттанарлық, бірақ барлық жағ дай емес.

Қ орытындысында ә рбір зерттеуші ө зінің мү мкіндіктерін ескеріп, ө зі жү ргізген тә жірибенің міндеттерін қ атаң тү рде белгілеп, зерттеуді енді бастағ андарғ а айтып отырады. Мысалы курстық жұ мыс жә не дипломдық жұ мыстармен жұ мыс істей бастағ ан студенттер педагогиканың тә жірибесін аз мө лшерде жинақ тап қ олдануғ а болады.

Тә жірибенің нә тижесін тіркеу тө мендегілерді қ амтиды. Мектептегі педагогикалық кең естің алдын–ала дайындығ ын конференциялардағ ы, лобораториялардағ ы, кафедрадағ ы, ғ ылыми кең естегі – ғ ылыми ә дістемелік шешімдерін, журналдағ ы мақ алаларды немесе тә жірибелік жұ мыстың қ орытындысының тезистерінің жиынтығ ын қ амтиды. Жү ргізген тә жірибенің қ орытындысының барлық ә дісінің баяндалуы. Осындай гипотезаны іске асыру ү шін, экспериментальды зерттеу барысында аталғ ан ө згерістердің барлығ ын дұ рыс елестету керек. Бұ л тапсырманы шешуге эксперименттің схемасы кө мектеседі.

Оқ ыту-тә рбиелеу процессіндегі экспериментальды болжам жобасын іске асыру ү шін зерттеуші теориялық жан-жақ ты ізденген, тергеу ә рі ү здік тә жірибе жинақ талғ ан адам болуы керек.

Зерттеу болжамы болашақ теорияның бейнесі болады, егер кейінгі жұ мыс барысында ол дә лелденсе. Сондық тан да зерттеуші болжамды жасау барысында ғ ылыми теорияның негізгі функцияларын негізге алуы қ ажет. Болжамның қ ұ рылу теориялық конструкция ретінде келгендіктен, экспериментальдынемесе ұ йымдастырылғ ан, немесе бақ ыланғ ан тә жірибелер жү зінде дә лелденетіндіктен, олар жоба ретінде зерттеу қ ызметке сай келу керек; сипаттау, тү сіндіру, прогностика.

Осы талапты орындай отырып, гипотеза зерттелу затының композициясын сипаттайды, ол зерттелінген заттардың бө ліктерінің бір-біріне байланысын біртұ тас зат ретінде тү сіндіреді. Сол арқ ылы зерттеушінің қ олына тә жірибені жү ргізуге арналғ ан қ ұ ралдар мен ә дістер беріледі. Гипотеза эксперименттің соң ғ ы нә тижесін, оның ө згеруін, ұ зақ тығ ы аралық нә тижесін алдын-ала болжайды.

Бұ л жердегі гипотезаның іске асыру кезең і ғ ылыми зерттеу жұ мысына арналғ ан, ол оның негізгі-эксперимент.

Тә жірибелік жұ мысқ а арналғ ан болжамның негізгі мазмұ нын бір жағ ынан себептің, шарттардың, тә сілдердің, тә рбиелеу мазмұ ны арасындағ ы себепті байланыс болса, екінші жағ ынан тә рбиелеу жә не оқ ыту процесінің нә тижесі болып табылады.

Осындай болжауды қ ұ растыруғ а педагогикалық теориясының талдау кү йі негіз болады. Ойын айту тұ рақ сыздығ ын бірегейсіздігі мынамен тү сіндіруге болады, олардың кө пшілігі теория емес, сө йлемдер, пікірлер, біркелкі емес, жалпылаулар.

Осы жерде педагогикалық ғ ылымында қ ұ былыс диалектикалық жә не қ айшылық дамуының нә тижесі емес, зерттеу жұ мыстарының ұ йымдастырудағ ы ауытқ удағ ы салдарынан соның ішінде, кө бінесе экспериментальды тә жірибе. (уақ ыт созылмалы, материалдарды белгілегенде, ө ң дегенде т.б.)

Гипотезаның екі тү рін тү сіндірмелі, жә не прогностикалық ескеру керек. Оның біріншісі педагогикалық механизімнің себеп-салдарының қ ұ рылуына бағ ытталғ ан. Мұ ндай тектес эксперментальды жә не тә жірибелі бекіту болжамдарын теорияғ а айналдыру ұ лттың білім беру ұ йымындағ ы мұ ғ алімдердің қ олына педагогикалық процесті басқ аруғ а мү мкіндік береді. Ал прогностикалық болжам қ азіргі кездегі мектептердің арқ а сү йеп отырғ ан педагогикалық процесті алдын-ала жоспарлауы сияқ ты тү рленуі ретінде қ арастырылады. Мұ ндай жағ дайда бірінші қ аралатын мә селе бастапқ ы ә улеттің қ алпы қ арастырылады.

Педагогикадағ ы тә жірибенің кейбір қ иындық тары

Тә жірибе нә тижелерін бағ алау критериялары

Тә жірибені ө ткізу қ иындық тары тә жірибелік жағ дайда жасау кү нделігімен тү сіндіреледі. Тә рбиелеу жағ дайында жекелеген фактілерді бақ ылау мү мкін емес.Белгілі бір оқ у-тә рбиелеу ү рдісіне бақ ылау жү ргізуге мү мкін емес кө птеген факторлар ә сер етеді. Сондық тан, зерттеулер маң ызды ауыспаларымен ғ ана шектеліп қ ояды. Тә уелді жә не тә уелсіз ауыспаларды бақ ылау ғ ана маң ызды. Бұ л салада қ иындық тар кездеседі.

Бақ ылап отырғ ан фактілердің сипаттамасын ө лшеу жолын табу қ иынғ а сағ ады, ә сіресе сө з қ ұ былыстар, қ ажеттіліктер, қ ызығ ушылық тар, позициялар жайында болғ анда.

Кө птеген қ иындық ты тә жірибе ө тіп жатқ ан ситуацияның ө зін бақ ылауды тудырады.

Мектепте тә жірибе жұ мысын басқ ару ұ жым ішіндегі қ арым-қ атынасты реттеуді жә не кадрларды тә рбиелеуді қ арастырады. Мұ ғ алім тә жірибесі ү немі кө з алдында, оның ең бегі бағ аланады.

Не себептен конфликтер туындайтынын анық тауғ а тырысып кө релік. Оны басшыларына саналы тү рде тә жірибе бұ л – педагогикалық шығ армашылық тың жоғ ары сатысы екенін тү сіну қ ажет. Ө йткені бұ л тә жірибе тә рбиелеу оқ ыту жү йесін жетілдіреді, тұ рақ танғ ан дә стү рді бұ зып жаң а лебін енгізеді. Тә жірибе жү ргізушіге сабырлы қ арау, қ иын болсада, ө з бойларың ызда қ алыптастыру қ ажет. Себебі мұ ғ алім – зерттеушінің бө лу фактінде қ ажетті диалектикалық қ айшылық тың даму заң дылық тары қ арастыралғ ан, жаң аның ескімен кү ресі, мектіптің алғ а жылжуын қ амтамасыз етеді.

Бұ л бірінші себеп.

Екінші себеп – зерттеушімен субьекті конфликтке келу. Олар ө здері ауыр мінезді, міндеттері бар. Басшылардың қ ате ә рекеттері кезінде бұ л қ иындық тар ө ршіге тү седі де, кілідікі дұ рыс, ал кім кінә лі екенін анық тау мү мкін болмайды. Осының салдарынан істің ө зі зардап шегеді.

Тә жірибе жү ргізушіге деген қ арым-қ атынас нақ ты жағ дайды ескеру қ ажет, оның диалектикалық логикасынан туындау керек.

Барлық мұ ғ алімдерді, ә сіресе, шығ армашылығ ы мол, басқ ару іс-ә рекетінде жеке қ атынас қ ажет.

Тә жірибе жү ргізушінің мінезіндегі жағ ымсыз қ ылық тар басқ ару кезіндегі қ ателесу себебінен туындайтын талдау кө рсетеді.

Тә жірибе нә тижелерін бағ алау критериялары

Бұ л сұ рақ –тә жірибелік іс-ә рекеттің маң ызды компоненті болып табылады. Критерияларсыз тә жірибенің болжамын шынайлығ ын немесе жалғ андығ ын тексерумү мкін емес.

Критерияларды жасау барысында тә жірнибені мынандай сұ рақ тарғ а жауап береді: қ андай қ асиеттердің параметрледің кө мегімен тә жірибелік материалдардың ә серлігі бағ аланады.

1. нә тижелер критериялары

а) сол мұ ғ алімнің бұ рынғ ы нә тижелерден жоғ ары болуы керек.

б) сол аймақ тың мектептері ү шін жоғ ары болу керек.

в) оптимальді, яғ ни нақ ты балалар ү шін мү кін.

2. уақ ытты жұ мсау категориялары

уақ ыты жағ ынан аз ә дістемелерді нә тижелі деп есептеуге болады.

Ө ткізілген зерттеудің нә тижелері ә деби ө німдердің мынадай нысандарында рә сімделеді:

1. Реферат - зерттеу нә тижелерін жазбаша тү рде ұ сынудың алғ ашқ ы нысандарының бірі болып табылады. Рефератта ә детте тақ ырыптың теориялық жә не практикалық маң ызы ашылады, тақ ырып бойынша жарияланымдар талданады, талданатын ғ ылыми материалғ а бағ а беріліп, қ орытынды жасалады. Реферат зерттеушінің эрудициясын, оның дербес талдау, жү йелеу, жіктеу жә не ғ ылыми ақ паратты қ орыту қ асиеттерін кө рсетуге тиісті.

2. Ғ ылыми мақ ала - зерттеушінің ә деби ө німінің ең кең таралғ ан нысаны болып табылады. Мақ алалар ғ ылыми журналдарда, ғ ылыми немесе ғ ылыми-ә дістемелік жинақ тарда жарияланады.

Ғ ылыми мақ алада қ орытындыларды, ғ ылыми тұ жырымдар мен ұ сыныстарды баяндаудың ү лкен мә ні бар. Мақ аланың бұ л бө лігінде зерттеу нә тижелерінің негізгі астарларын қ ысқ а да нұ сқ а беру жә не оларды педагогикалық практикада қ олдану жолдарын кө рсету қ ажет.

3. Ғ ылыми есеп, баяндама. Ғ ылыми есепке мынадай негізгі талаптар қ ойылады: материалды қ ұ рудың дә лдігі; баяндаудың логикалық дә йектілігі; сенімді дә лелдеме; қ исындаудың қ ысқ алығ ы мен дә лдігі; жұ мыс нә тижелерін баяндаудың нақ тылығ ы; қ орытындылардың дә лелдігі мен ұ сынымдардың негізділігі.

Есептің негізгі бө лігін мыналар қ ұ райды: кіріспе, берілген тақ ырып бойынша ғ ылыми ә дебиетке талдамалық шолу; жұ мыстың таң дап алынғ ан бағ ытын негіздеу; есептің орындалғ ан жұ мыстың ә дістемесін, мазмұ ны мен нә тижелерін кө рсететін бө лімдері (тараулары); қ орытынды (тұ жырымдар мен ұ сыныстар).

Ғ ылыми баяндама мазмұ ны бойынша ғ ылыми есепке жақ ын. Соның ө зінде ол зерттеу проблемасының барлығ ын емес, оның белгілі бір аяқ талғ ан бө лігін, аспектісін қ амтуы мү мкін. Ғ ылыми баяндаманы рә сімдеуге жә не оның нысанына ғ ылыми есепке қ ойылатындай, онша талап қ атаң қ ойылмайды. Баяндама тілі, ә деби стилі бойынша ауызша айтуғ а, дауыстап айтуғ а лайық талғ ан жө н.

4. Ә дістемелік оқ у қ ұ ралы. Ә дістемелік оқ у қ ұ ралының негізі оқ у-тә рбие процесін жетілдіру ү шін зерттеу нә тижелері бойынша жасалғ ан, теориялық тұ рғ ыдан негізделген ә дістемелік ұ сынымдар болып табылады.

5. Монография. Қ андай да бір проблема жеткілікті дә режеде жан-жақ ты жә не тұ тас қ аралатын ғ ылыми басылым монография деп аталады. Егер зерттеуші қ андай да бір педагогикалық проблеманы жаң аша шешсе, ө мірде бар ғ ылыми ең бектерді проблема бойынша жан-жақ ты қ орытып осы проблема жө ніндегі ө зінің тұ жырымдамаларын ғ ылыми негіздеп, оларды педагогикалық практикада іске асырудың нақ ты мү мкіндіктерін кө рсетсе ғ ана оның ө з зерттеулерін ғ ылыми монография тү рінде рә сімдеуге хақ ысы бар.

Монографияда зерттеуші зерттелетінпроблеманың бұ дан бұ рын ғ ылыми жә не ә дістемелік ә дебиетте жә не педагогикалық практикадақ алай шешілгенін, қ азіргі уақ ытта қ алай шешіліп отырғ анын кө рсетеді. Сонан соң осы проблеманы шешудің теориялық жә не ә дістемелік идеяларының мә нін ашады, тұ жырымдаманы дә лелдеу ү шін пайдаланылғ ан зерттеулердің ә дістемесі сипатталады. Осыдан кейін барып ө зіндік зерттеудің нә тижелері егжей-тегжейлі талданады, білдіріледі, оқ у тә рбие процесін жетілдіруге арналғ анг уә жді тұ жырымдар мен ғ ылыми негізделген ұ сынымдар беріледі.

6. Конференцияларда, семинарларда, педагогикалық оқ уларда жә не т.с.с. жасалатын баяндамалар мен сө йлейтін сө здердің тезистері. Тезистер компьютерде терілген 1-ден 3- бетке дейінгі қ ұ жаттан тұ рады. Тезистерді жазудағ ы негізгі міндет зерттеудің ең негізгі идеяларын ө те қ ысқ а, конспектілік нысанда беру болып табылады.

Ә деби ө німді жариялаудың сыртында, зерттеу нә тижелері ауызша ғ ылыми пікір алысу арқ ылы баяндалады жә не талқ ыланады.

А.Н. Новиков шартты тү рде ауызша ғ ылыми пікір алысуды ұ йымдастырудың мынадай негізгі нысандарын айтады:

● Ғ ылыми (проблемалық) семинар- қ атысушылардың шағ ын тобының жетекші ғ ылыми маманның басшылығ ымен ө ткізілетін ғ ылыми баяндамаларды, хабарламаларды талқ ылауы. Ғ ылыми семинарлар бір рет жә не ұ дайы ө ткізіліп отыруы да мү мкін. Олар зерттеуші ұ жымды топтастырудың, оның мү шелерінің бойында жалпы кө зқ арастар мен тә сілдерді қ алыптастырудың маң ызды қ ұ ралы болып табылады.

● Ғ ылыми конференция- ғ ылыми немесе ғ ылыми жә не практикалық қ ызметкерлер ө кілдерінің жиыны, бас қ осуы. Ғ ылыми жә не ғ ылыми практикалық конференция қ ашан да белгілі бір тақ ырыпқ а қ ұ ралады. Олар бір ғ ана ғ ылыми ұ йымның немесе оқ у орнының шең берінде, аймақ тық, елдің дең гейінде, халық аралық дең гейде ө ткізілуі мү мкін.

● Ғ ылыми съезд – ел аумағ ында ғ ылымның тұ тас бір саласы ө кілдерінің бас қ осуы. Съездерде осы ғ ылым саласы ү шін дә л бү гін ө зекті қ ойылып отырғ ан проблеманың барлығ ы немесе едә уір бө лігі талқ ыланады.

● Ғ ылыми конгресс- бұ л да съезд сияқ ты, бірақ та халық аралық дең гейде.

● Симпозиум- ғ ылыми қ ызметкерлердің қ андай да бір нақ ты арнайы мә селе бойынша ұ йымдастырылатын халық аралық кең есі.

Осы аталғ ан, жалпығ а ортақ ғ ылыми маң ызды салаларда ауызша ғ ылыми пікір алысуды ұ йымдастырудың нысандарынан басқ а, педагогика, білім беру саласында қ алыптасқ ан ө зіндік нысандарды атай кету керек.

● Озат педагогикалық тә жірибенің авторлық мектептері (педагогикалық шеберханалар, педагогикалық практикумдар)- педагогтардың пікір алысу нысаны, онда озат педагогикалық тә жірибенің авторы болып табылатын мұ ғ алім, оқ ытушы, оқ уорнының мастері немесе басшысы мектепке қ атысушыларғ а ө з тә жірибесі туралы айтады жә не оны ашық сабақ тар ө ткізу процесінде жан-жақ ты кө рсетеді, т.с.с.

● Педагогикалық оқ улар дегеніміз- озат тә жірибені қ орыту мен таратуды мақ сат еткен білім беру қ ызметкерлерінің пікір алысу нысаны. Педагогикалық оқ уларда кө бінесе тә жірибені жаң ашылдық элементтеріне қ ұ рылғ ан жә не жұ ртшылық мойындағ ан практикалық қ ызметкерлердің - мұ ғ алімдердің, оқ ытушылардың, оқ у орындары басшыларының баяндамалары тың далады.

Зерттеу нә тижелерін рә сімдеуге қ ойылатын басты талаптар мынадай:

1-жұ мыс тұ тас сипатқ а ие болуғ а тиісті (қ ұ рылым осы талапқ а бағ ынуғ а тиісті);

2-нақ ты деректерді келтіре отырып, оның анық тығ ы ү шін олардың қ алай алынғ анын, тексерілгенін, нақ тыланғ анын дә лелдеу жә не кө рсетукерек;

3- айтылғ ан ойлар тү сінікті, дә л, дұ рыс қ ұ растырылуғ а тиісті, зерттеу авторларының ашқ ан жаң алық тарын нақ ты кө рсеткен жө н;

4- жұ мыс нысаны оның мазмұ нына (жұ мыс тақ ырыбының, тақ ырыпшаларының ішінде, абзацтар, цифрлар, т.с.с.) сә йкес болуғ а тиісті;

5- сілтемелер, цитаттар, библиография талапқ а, ережелерге сә йкес болуғ а тиісті.

Ұ сынылатын ә дебиеттер:

1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие. –Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 500 с.

2. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.–320 с.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования. М.: Академический Проект, 2010.-382 с.

4. Волков Б.С. Волкова Н.В. Методы исследований в психологии. М.: Пед общество Росcии, 1999.-146 с.

5. Қ аң тарбай С.Е. Ғ ылыми-педагогикалық эерттеу ә дістемесі: оқ улық: Қ Р Білім жә не ғ ылым министрлігі бекіткен / С.Е. Қ аң тарбай, Ж.А. Жү сіпова; Қ Р Білім жә не ғ ылым министрлігі. – Алматы, 2012. - 272 б.

6. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Изд. Центр " Академия", 2001.-208с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

8. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы: учебное пособие для студентов педагогических вузов.- М.: ЮНИТИ ДАНА, 2012. – 447 с.

Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учебное пособие. - М.: Изд. Центр " Академия", 2010. - 176 с.

9. Жиенбаева С.Н. Педагогикалық ғ ылыми-зерттеу ә дістемесі.- Алматы, 2010. 125 бет.

10. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник.- М.: Издательство «Юрайт», 20117- 797 с.

11. Никулина О.М., Смотрова Л.Н. Социальная педагогика: конспект лекций.- М.: Высшее образование, 2007.- 256 с.

12. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/ В.М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

13. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, К.В. Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

14. Тотанова А.С. Методика научно-педагогического исследования. Учебно-методическое пособие.- Алматы, 2006. – 119 с.