P; i pi

I.

i i

школьников 4 класса объясняются тем, что они в процессе учебных занятий разбирали басню «Ворона и Лисица» и ри­совали иллюстрацию к ней. В процессе этой работы форми­ровались отчетливые 'Представления и осмысленные знания, следствием чего и явились более высокие результаты. При­веденные данные лишний раз показывают решающее значение опыта и знаний в оценке возрастных особенностей психи­ческого развития детей. Паспортный возраст имеет свое зна­чение, однако решающая роль принадлежит не ему. Положе­ние о решающей роли опыта и знаний в формировании пред­ставлений о ситуаций басен подтверждается распределением по фазам формирования представлений. В одном и том же эксперименте представления часта школьников 4 класса нахо­дятся на третьей фазе, а части школьников 5-х и даже 6-х классов — на второй, а.иногда и на 'первой фазе. Если же сравнить данные, полученные у школьников 5-х и 6-х классов, то в них отчетливо обнаруживаются возрастные особенности формирования представлений, хотя у учащихся 6 класса прошло значительно больше времени после разбора басни «Ворона и Лисица».и рисования иллюстраций к ней, чем у школьников 5 класса, однако результаты шестиклассников значительно лучше, чем у испытуемых 5 класса.

В эксперименте с басней «Ворона и Лисица» представле­ния 40, 5% школьников 5 класса соответствовали первой фазе, и только представления 50, 5% пятиклассников находились на третьей фазе.

В результате проведения того же эксперимента со школь­никами 6 класса было установлено, что представления о дан­ной ситуации басни только у 9% шестиклассников находились на первой фазе и у 73% — на.третьей фазе.

Совокупность изложенных данных.с неизбежностью ста­вит вопрос о специальном рассмотрении соотношения возра­стных и индивидуальных различий в формировании представ­лений. Более правильно будет, если мы остановимся на этой важной и сложной проблеме после того как будет изложена •вся совокупность экспериментальных данных, теперь же не­обходимо подвергнуть анализу возрастные и индивидуаль­ные различия формирования представлений о персонажах

басни.

Анализ экспериментальных данных, полученных при изу­чении фазовой структуры формирования представлении о (пер­сонажах басен, ПО31В0ЛИЛ установить тоже три фазы форми­рования образов. Основное содержание каждой из фаз фор­мирования представлений о 'персонажах совпадает с содержанием -соответствующей фазы формирования представ­лении о ситуации басен. Именно поэтому нет необходимости останавливаться на характеристике каждой фазы формиро-

ваиия представлений о персонажах басен. На анализе специ­фических особенностей фаз формирования 'представлений мы будем останавливаться по ходу изложения экспериментальных данных. При изложении экспериментальных данных форми­рования представлений о персонажах басен мы не можем (да и нет необходимости) останавливаться на формировании представлений о каждом объекте, персонаже басен. Мы оста­новимся на анализе суммированных данных, в (которых отра­жается главное и существенное, свойственное формированию представлений о каждом персонаже.

С этой целью мы приводим таблицу, в которой имеются количественные данные распределения школьников 4— 6-х классов по фазам формирования представлении об одних и тех же персонажах.

Таблица 2

Распределение школьников 4—6-х классов по фазам формирования представлений об одних и тех же персонажах басни

Прежде чем приступить к анализу данных, приведенных в таблице, необходимо отмстить тот важный факт, который обнаружился при анализе рисунков школьников.

В.рисунках учащихся наблюдаются существенные разли­чия во взаимоотношении «целостного представления о ситуа­ции басни с представлениями об отдельных персонажах., В представлении о ситуации басни отражаются ее содержа­ние, соответствующие взаимоотношения персонажей. В пред­ставлениях о персонажах выражается степень сходства об­раза с отражаемым объектом.

В рисунках одной группы школьников главное (внимание уделяется изображению персонажей, стремление передать точнее изображаемый объект (лису, дуб, свинью и т. д.). Как правило, у школьников этой группы не отражаются связи и отношения между объектами, выражающие основное содер­жание басни.

В рисунках второй группы на первый план выступает от-

h'

№■ ■

i

ш

w

й

ражение смысловой стороны басни, травильное отражение связей: и'.отношений -между персонажами и очень., плохо отра­жается облик " персонажей.

Только школьники третьей (группы правильно отражают и
ситуацию басен, и отдельные персонажи. Однако и в этой
группе им-еются школьники, правильно отражающие связи и
отношения между персонажами и недостаточно точно — от­
дельные персонажи. ^: .

Отмеченные нами типичные особенности в формировании
взаимосвязи между представлениями, отражающими содер­
жание басен, с представлениями, отражающими отдельных
персонажей, имеют существенное значение для анализа фаз
сформирования представлении о персонажах. Представления
школьников, 'находящихся на первой фазе формирования, ха­
рактеризуются отсутствием правильного отражения формы
животных, птиц и частей их тела, в них плохо отражена ве­
личина и, в особенности, пропорции. Вследствие этого лиса
похожа на собаку,.волка, ворона —.на галку, голубя и других
птиц... > • ■ „.'. \ ■.. •; ■.■ ч

На второй фазе формирования представлений образы об отдельных персонажах более дифференцированные. Лучше отражаются форма тела и отдельные части, более правильно отражается величина и еще очень слабо—пропорции. Однако и на этой фазе формирования представления еще схема­тичны, недостаточно дифференцированы, только на третьей фазе формирования «правильно отражаются формы, величины \\, пропорции. -Индивидуальные особенности представлений школьников не исчерпываются только различиями в фазовой структуре формирования образов. В фазах формирования представлений проявляются групповые, типологические осо­бенности этого процесса. В то же время в пределах каждой группы школьников, представления которых характерны для той или другой фазы,, имеются существенные, собственно индивидуальные особенности. Бол'ее подробно мы остано­вимся на освещении этого вопроса, когда будем излагать экс­периментальные данные формирования представлений. Мате­риалы первой серии экспериментов характеризуют особен­ности выявленных у школьников представлений. Анализ этих представлений крайне необходим, ибо без него невозможен анализ процесса формирования. Однако выявление представ­лений и анализ их особенностей является не концом, а лишь началом подлинно научного изучения индивидуальных и воз­растных особенностей представлений и не только представле­ний, но и'любого психического процесса, явления.

Приведенные -в■ табл. 2 данные иллюстрируют не только индивидуальные, но и возрастные особенности представлений о персонажах басен' 'Мы уже указывали, что представления

198 ^; •■ ■ ■

.школьников.зависят от знаний и опыта школьников. Это по-.^.j ложение отчетливо проявляется в том, что представления |^|одного и того же школьника по отражению содержания одной 'V^oacHH соответствуют первой фазе, а по отражению второй *||{5асни — третьей фазе. При отражении одних персонажей [/представления школьников находятся на первой фазе, при от-•ражении других — на второй фазе, а при отражении третьих — ^на'гВьюшей фазе формирования представлений. Эти факты Щ'-лйшний раз доказывают закономерное изменение фазовой ^структуры формирования и сохранения представлений. Выска-#занные положения распространяются и на анализ возрастных ^особенностей формирования представлений. *! у: '! Как уже указывалось, школьники 4 класса незадолго до ^эксперимента изучали содержание басни «Ворона и Лисица», Срисовали на уроке иллюстрации к ней. Именно поэтому пред­оставления большей части школьников 4 класса о персонажах ^значительно полнее представлений школьников 5 класса.

Изменение представлений школьников 4—6-х классов ^послё кратковременного восприятия иллюстраций к басне

При анализе экспериментальных данных мы показали, что ^важнейшей особенностью каждой из фаз формирования пред­оставлений является своеобразие взаимоотношения восприя-ртия представления и мышления. Отправляясь от этого поло-

^......... " необходимо было выяснить, как влияет кратковремен-

восприятие соответствующей иллюстрации на изменение ^Представлений, возникших на основе словесного материала. ¹° этой серии опытов те же школьники в течение 1 —1, 5 ми-воспринимали иллюстрацию и после этого по представ-) рисовали ее.

Проведенные эксперименты показали существенное влия-! ^ ние кратковременного восприятия иллюстрации на изменение ^••'представлений как о ряде ситуаций -басен, так и об отдельных щ^ персонажах.

Щ'.'. Рассмотрим изменения представлений о ситуации басен. Ш Приведенные данные показывают, что среди школьников jCv" 5-х и б-х классов нет ни одного, находящегося на нерпой фазе ■ Р'^: ; формирования -представлений. Если в первой серии опытов Р*^1-после прочтения'басни'«Ворона и Лисица» у 40, 5% пятикласс-'й/.'*ников ' возникли представления, относящиеся к первой фазе, ^то после кратковременного восприятия иллюстрации пред­оставления соответствуют уже второй и третьей фазам. После рШпрочтения рассказа «Ум осла» у 30, 7% пятиклассников, воз-^'(■ никли представления, относящиеся к первой фазе, и только |; 1у 23, 1% школьников представления относились к третьей [г^; фазе. После: кратковременного восприятия иллюстраций на

I

Таблица 3

Изменение представлений школьников 4—6-х классов о ситуации после кратковременного восприятия иллюстрации (в %)

первой фазе не оказалось ни одного школьника 5 класса, а на третьей фазе их оказалось 95, 5%. Аналогичные да.ниыс- полу­чены у школьников 4-х и 6-х классов.

Кратковременное восприятие обеспечило возможность схватить и осмыслить характерные и существенные связи и от­ношения между 'персонажами, что 'позволило образно отра­зить содержание ^асеи и.рассказа. Мышление, непосред­ственно включенное в процесс восприятия, позволило 'пра­вильно осмыслить содержание басни.

Межфазовые переходы в процессе формирования пред­ставлений очень содержательный точки зрения, индивидуаль­ных и возрастных особенностей, однако анализ их будет бо­лее полным после изложения экспериментов других серий опытов.

Кратковременное восприятие оказало существенное влия­ние па изменение представлений об отдельных.персонажах басен.

Таблица 4

Изменение представлений школьников 4—6-х классов о персонажах басен после кратковременного восприятия иллюстрации (в %)

.

Данные таблицы показывают, что после кратковремен­ного «восприятия иллюстрации представления более 20% школьников 4—6-х ^классов еще находятся на первой фазе формирования 'представлений. Этот факт свидетельствует о том, что у этих школьников кратковременные восприятия не оказали никакого влияния на изменение представлений, возникших на основе описания^ Если учесть тот факт, что образы памяти некоторых школьников после кратковремен­ного восприятия перешли из первой фазы > о третью, то уве­личивается процент испытуемых, у которых кратковременное восприятие иллюстрации не оказало существенного влияния на 'процесс формирования представлений. Конечно, такого рода факты имеют определенные 'Причины. Основной причи­ной отсутствия изменений в'представлениях этой части школь­ников является слабая дифференцированность образов, вы­ражающаяся, в неизменности или почти в неизменности отра­жения формы персонажа, его отдельных частей, пропорции между частями и др. Однако это только факты, доказываю­щие отсутствие изменения представлений. Сами эти факты являются следствием каких-то иных причин, нуждающихся в специальном изучении.

Есть основания полагать, что отсутствие изменений п фор­мировании представлений после кратковременного восприя­тия, (т. е. трудности и особенности межфазовых переходов) обусловлены типологическими особенностями высшей нерв­ной деятельности. Известно, что основой успешного формиро­вания представлений является скорость образованны диффе­ренцированных и точных услрвнорефлекторных связей. Но скорость образования временных* связей, дифференцировок, прочность и динамичность их зависит от типологических осо­бенностей высшей нервной деятельности. В процессе восприя­тия текста происходило оживление временных связей как во ■ второй, так я в первой сигнальных системах, являющихся основой возникновения образов о ситуации и об отдельных эяементах^р'исовТнйе по 'представлению закрепило условно-рефлекторные связи.между зрительным, двигательным и рече-двиг.ательным анализаторами. Известно, что образованные динамические стереотипы оказывают существенное влияние на изменение ранее образованных и на процесс вновь обра­зуемых 'Временных связей. Степень же влияния стереотипа на изменение ранее образованных и вновь образуемых времен­ных связей в значительной степени зависит от типа нервной системы.

Одним из существенных факторов отсутствия изменения представлений 'после кратковременного восприятия иллюстра­ции является влияние представления, возникшего на основе описания и закрепленного в процессе изобразительной дея-

I

I

I i

I

'I

телыюсти, на восприятие иллюстрации. Ранее образованное представление затрудняет 'восприятие, не 'способствует улуч­шению аналитической и синтетической деятельности. Испы­туемый смотрит, но не видит, он воспринимает как бы соот­ветственно тому, как он представляет себе.данный объ'ект. Образованный стереотип снимает возможность изменения ра­нее образованных связей и тормозит 'процесс образования новых связей. Вследствие этого не улучшается дифференци-рованность восприятия пространственных свойств объекта и пространственных отношений 'между отдельными частями его. Существенно отметить и тот факт, что у одних и тех же ^школьников влияние закрепленных в рисунке представлений по-разному проявляется в формировании представлений о си-туа.циях басен и об отдельных персонажах. Если сопоставить данные, приведенные в табл. 3 и 4, то 'можно заметить, что представления о ситуациях басен, несмотря на их сложность, формируются значительно успешнее, чем «представления об отдельных персонажах. После кратковременного восприятия иллюстрации нет школьников', представления которых нахо­дятся на первой фазе, зато у многих учащихся они достигают третьей фазы.

Основным содержанием представлений о ситуации басен является образное отражение взаимосвязи между 'персона­жами., При формировании представлений на основе описания значительная часть школьников недостаточно осмыслила взаимоотношения между персонажами. Кратковременное вос­приятие иллюстрации (картинки) явилось той чувственной основой, которая способствовала уточнению взаимоотношений между персонажами. Если в первой серии опытов процесс формирования представлений осуществлялся благодаря вза­имодействию имевшихся у школьников представлений с мыш­лением, то, во второй 'серии представления о ситуации басен фор'мировалось на основе взаимодействия восприятия, пред­ставлений и ^мышления. ^кл_ючение непосредственного вос-^ШДЯХия в процесс взаимодействия тгред-етавлен-ий и мышле­ния значительно облегчило осмысливание связей и отноше­ний между персонажами, вследствие этого повысился уровень образного отражения содержания басен. В процессе восприя­тия текста басен на основе словесных раздр а жителей воз­никали временные связи во второй сигнальной системе, кото­рые по закону элективной иррадиации вызывали оживление ранее образованных временных связей в первой с'истеме. Дея­тельность второй сигнальной системы не только вызвала оживление временных связей \в первой сигнальной системе,.но и обусловила формирование новых временных связей в ней. Если бы деятельность второй сигнальной системы не обеспечила оживление временных связей в первой сигнальной

системе, то не могли бы возникнуть образы отдельных персо­нажей как основных компонентой целостной ситуации. На­ряду с этим 'процесс образования комплекса временных свя­зей во второй сигнальной системе обусловливал формирова­ние связей в первой сигнальной системе, которые явились основой возникновения образного отражения связей и отно­шений между персонажами басни. Если деятельность второй сигнальной системы обеспечивала образование дифференциро­ванных временных связей в 'первой сигнальной системе, то в представлениях школьников правильно отражались взаимо­отношения 'Между персонажами. В случаях, когда деятель­ность шторой сигнальном системы обеспечивала образование генерализованных связей и первой сигнальном системе, — не­правильно или недостаточно правильно отражались связи и отношения между персонажами. Есть основание полагать, что особенности оживления ранее образованных связей, и тем более дифференцированных связей в первой сигнальной си­стеме, под влиянием деятельности второй сигнальной системы указывают на индивидуальные различия школьников по спе­циальным типам высшей.нервной деятельности.

В процессе восприятия соответствующей иллюстрации действие раздражителей способствовало образованию более, дифференцированных связей в первой сигнальной системе и ограничению генерализованное™ связей во второй сигналь­ной системе. Одновременный процесс дифференцированное™ связей в обеих сигнальных системах являлся основой осмыс­ленного отражения связей и отношений между персонажами басен. Однако и после кратковременного восприятия иллю­страции сохранились существенные индивидуальные различия в образном отражении содержания басен. Мы полагаем, что в этих индивидуальных различиях проявляются по преимуще­ству индивидуальные особенности специальных типов выс­шей нервной деятельности. Вероятность такого предположе­ния подтверждается анализом индивидуальных и возрастных особенностей формирования представлений по описанию и со­поставлением данных этой серии опытоз с данными, получен­ными при изучении ^влияния кратковременного восприятия иллюстрации на процесс формирования представления о си­туации басен. Кратковременное восприятие иллюстрации ока­зало влияние и на изменение представлений о персонажах басен. Но эти изменения. в сторону улучшения дифференциро­ванности и адекватности.образов были менее значительны. Замедленный темп диффереицированности представлений о персонажах басни объясняется трудностью выработки диф-ференцировок временных связей в первой сигнальной системе. При формировании представления о ситуации отражения про­странственных отношений между персонажами главным обра-

И.

t

In

m

1'

I i

зом сводилось к отражению положении одного персонажи по отношению к другому. В данном случае степень точности от­ражения пространственных отношении не имела какого-либо значения для понимания смысловых связей и отношений между персонажами. Для отражения смысла взаимоотноше­ний между Вороной и Лисой -не имеет значения величина ■ расстояния, на котором находится лиса от ели, какие имеет значения та.высота, на которой сидит ворона. Главное заклю­чается в том, что лиса па цыпочках подходит, с вороны глаз не сводит.

Такого .рода временные связи, отражающие положение и направление объектов, очень быстро образуются, ибо процесс образования их не связан с выработкой детальных и точных дифференцировок, а правильное отражение каждого из пер­сонажей требует точных и сложных дифференцировок формы, неличины, пропорции и т. д. Конечно, осмысленность объектов имеет существенное значение и при формировании представ­лений о персонажах. Однако главная трудность формирова­ния представлений о персонажах < в сравнении с формирова­нием представлений о ситуации состоит не только и не столько в.осмысленности. Школьник прекрасно осознает, что главными персонажами басни «Ворона и Лисица» являются Ворона и Лиса; точно так же он хорошо осмысливает и то, что главными персонажами басни «Волк и Ягненок» являются Волк и Ягненок.\Он хорошо оомысливает взаимоотношения персонажей, отличие каждого из них от других персонажей. Вся трудность состоит не в осмысленности персонажа, а в выработке точных дифференцировок. Кратковременное.воз­действие раздражителей недостаточно для выработки диффе­ренцированных временных связей, лежащих в основе отраже­ния формы, величины и пропорции. Однако и в этой серии опытов обнаружились существенные индивидуальные разли­чия в формировании 'Представлений о персонажах басен. /Мы считаем, что индивидуальные различия в формировании пред­ставлений о персонажах басен обусловлены скоростью и прочностью выработки условных связей и дифференцировок как существенных показателей особенностей общего типа нервной системы.

Проявление типологических особенностей нервной дея­тельности в индивидуальных различиях фазовой динамики формирования представлений отчетливо выступает в после­дующих сериях экспериментов.

III. Изменение представлений под нлиннисм целенаправленного восприятия, икл юченного в актииную

деятельности личности и в процессе сохранения

В предыдущем изложении мы показали влияние кратко­временного восприятия иллюстрации на фазовую динамику формирования представлений о ситуациях и отдельных пер­сонажах басен. Экспериментальные данные показали недо­статочность кратковременного восприятии для формировании дифференцированных и адекватных представлений о ситуа­циях и, в особенности, о персонажах басен Чтобы просле­дить возрастные и индивидуальные особенности межфазовых переходов в процессе формирования образов была проведена третья серия экспериментов: ученикам 4—6-х классов пред­лагалось срисовать соответствующую иллюстрацию к басне или рассказу. Время срисовывания не ограничивалось.

Анализ рисунков показал, что представления 100% школь­ников.находились на третьей фазе формирования образов о ситуации басен. Очень.большие изменения произошли в формировании образов персонажей. Абсолютное большинство рисунков относилось к третьей фазе формирования образов. Однако и в этой серии была небольшая часть.рисунков, кото­рые отнесены ко второй и даже к первой фазе формирования образов.

Таблица 5

Изменение образов об отдельных элементах ситуации в процессе срисовывания иллюстрации (в %)

Существенно отмстить тот факт, что рисунки, отнесенные к первой и второй фазам, получены у тех школьников, у ко­торых отсутствовали изменения представлений после кратко­временного восприятия. Образованное представление по опи­санию и закреплению в рисунке оказало решающее влияние на 'Кратковременное и длительное восприятие, вследствие чего не изменились или слабо изменились представления. Образо­ванный стереотип в первой серии опытов тормозил выработки временных связей и дифферепци.ровок под влиянием воздей­ствующих раздражителей. Вследствие этого значительно за­труднялся переход от низших фаз к высшей фазе формирова-

I M

Ill,.

пин П'рслстаол-смий.^В процессе срисовывания вырабатывались точные и прочные дифференцировки, лежащие в основе фор­мирования точности адекватного образа, сопоставление ри­сунка с иллюстрацией способствовало быстроте и точности выработки дифференцированное™ временных связей, Однако и в этой серии эксперимента обнаружились существенные ин­дивидуальные особенности. В ходе эксперимента были уста­новлены существенные различия во времени срисовывания. Одни школьники справились с данной задачей в небольшой промежуток времени, другие затрагивали значительно больше времени, а третьим необходимо было дополнительное время, причем увеличение времени на выполнение задания далеко не всегда являлось условием хорошего его выполнения.

Тщательные наблюдения показали, что задержки в сри--совывании обусловливались трудностями выработки диффе­ренцировок, а не навыками изобразительной деятельности. Вторым существенным показателем трудности образовании дифференцировок являлось количество сопоставлений ри­сунка с иллюстрацией в процессе срисовывания. При срисо­вывании иллюстрации одним школьникам было достаточно 20—25 сопоставлений рисунка с иллюстрацией, а другим тре­бовалось 50—60 и более сопоставлений. Эти факты убеди­тельно показывают индивидуальные различия в скорости и легкости выработки дифференцировок, что является показа­телем типологических особенностей нервной системы. Прояв­ление типологических особенностей нервной системы в про^ цессе межфазовых переходов формирования представлений о персонажах басен- можно наблюдать и в данных, приведен­ных в табл. 5.

Известно, что уровень развития познавательной деятель­ности пяти- и шестиклассников, как правило, выше уровня четырехклассников. Но, как мы уже указывали, /определяю­щим фактором степени легкости и точности отражения персо­нажа является не столько уровень мыслительной деятель­ности, сколько особенности легкости и 'быстроты выработки дифференцировок. Вследствие этого после срисовывания, на первой фазе задержались и представления 3, 3% школьников б класса и 2% —4 класса. Точно так же на второй фазе фор­мирования образов задержались представления 13, 4% школь­ников 5 класса и 8, 7%—4 класса. При анализе особенностей нервной деятельности детей мы должны учитывать не только типологические, но и возрастные особенности. Скорость и прочность выработки.«дифферейцнровок могут являться ре­зультатом возрастных особенностей развитии нервных про­цессов.

Однако приведенные нами данные не согласуются с зако­номерными возрастными особенностями развития основных

нервных процессов. Последнее обстоятельство подтверждает, вероятность нашего положения о том, чти индивидуальные S особенности фазовой динамики формирования представлений / обусловлены типологическими различиями нервной деятель-/ ности.

В трех сериях экспериментов мы выявили возрастные и ■ индивидуальные особенности представлений, возникших на основе описания, и проследили изменения представлений в процессе целенаправленного формирования их. Очень важ­ным¹ являлюсь выяснение 'Изменения (представлении в про­цессе кратковременного и длительного сохранения их. С этой целью была " проведена четвертая серия экспери­ментов.

В четвертой серии экспериментов школьникам 4 класса предлагалось через неделю нарисовать по представлениям со­ответствующие иллюстрации к басням «Свинья под дубом», «Лиса и виноград», «Ворона и Лисица»; школьники 5 и б классов рисовали по представлениям иллюстрации через

4 месяца на тему «Ворона и Лисица», через два с половиной
месяца — на темы «Волк и Ягненок» и «Свинья под дубом»,
через один месяц—на тему «Ум осла». Если школьники за­
были текст 'басни, то его читали еще раз.

Анализ полученного экспериментального материала пока­зал, что уже через 7—10 дней у ряда школьников 4 класса произошли существенные изменения в представлениях. Если после срисовывания с иллюстраций 100% рисунков по всем басням были отнесены к третьей фазе формирования образов о ситуациях басен, то через 7—10 дней представления 6% школьников возвратились во вторую фазу. Этот факт свиде­тельствует о распаде представлений у данных школьников. Более существенные изменения обнаружились в представле­ниях об отдельных элементах. Так, например, представления о лисе у б% школьников относились к первой фазе и у 10% к второй фазе. Представления о вороне у 10% школьников относились к первой фазе и у 25% —к второй фазе. Уже эти факты показали, что в, процессе чСохранения представлений у ряда школьников они переходят от высшей фазы к низшим, фазам формирования. Аналогичные факты, характеризующие изменение представлений в процессе их сохранения были по­лучены у школьников 5—6-х классов. " Через два с половиной месяца представления о ситуациях басни «Волк и Ягненок» у 6, 3% школьников 5 класса относились к первой фазе и у 37, 7% — к второй фазе. Таким образом, у 42% школьников

5 класса представления о ситуациях басни возвратились из
третьей фазы во вторую и первую. В тот же промежуток вре­
мени представления о ситуациях басни «Волк и Ягненок»
у 7, 1% школьников б класса как бы перешли из третьей фазы

f!

ij!

Ц

I|i

ill щ