Познавательные барьеры

Таблица 3

I тип удобно обозначить следующим тезисом: студент не знает, с чего начать (ответ на поставленный вопрос, решение предложенной задачи, разрешение противоречий). С такой ситуацией сталкивается в своей ежедневной практической деятельности каждый преподаватель и вариантами ее разрешения могут являться, в частности, следующие:

■ «дробление» преподавателем трудного вопроса на «подвопросы» (мини-вопросы), на которые студенту ответить гораздо легче, чем на исходный вопрос, с последующим «связыванием» мини-ответов в ту или иную цепочку, приводящую к ответу на исходный непосильный вопрос;

■ предоставление студенту вместо исходного изначального непосильного вопроса другого вопроса более частного характера, ответ на который получить легче и, главное, он позволяет натолкнуть студента на тот продуктивный подход или метод, который в состоянии привести к правильному решению исходной «большой» проблемы;

■ преподаватель берет начальный этап решения непосильной для студента задачи на себя, стимулируя тем самым дальнейший самостоятельный студенческий поиск.

Ко II типу рассматриваемых ситуаций относятся аналогичные рассмотренным выше ситуациям 1-го типа, возникающие на каком-либо «промежуточном» этапе решения студентом той или иной предложенной ему преподавателем познавательной задачи — в этом случае его действия примерно такие же, как и при разрешении ситуации первого типа.

Перед тем как продолжить начатую классификацию, отметим, что в процессе «преодоления» барьеров важнейшим компонентом деятельности преподавателя является внимательное наблюдение за характером и особенностями познавательной деятельности студента и, в частности, выявление различных типов познавательных барьеров, среди которых: а) обусловленные нарушениями критериев адекватности восприятия студентами информации, представ- |

ленной в учебниках, пособиях, руководствах и лекционных курсах для студентов;

б) являющиеся следствием «потери» студентами фрагментов учебного материала предшествующих вузовских и элементарных школьных курсов, необходимых для осознанного усвоения материала преподаваемого им учебного курса;

в) «естественные» барьеры в достижении учебных целей, с которыми обязательно должен встретиться студент и которые он в состоянии преодолеть, приложив определенные усилия.

Отметим, что такая диагностика и своевременное предвидение барьеров различных типов являются показателями педагогического мастерства вузовского педагога и свидетельствуют в конечном счете об уровне его профессиональной квалификации.

И, наконец, рассмотрим наиболее интересной, с нашей точки зрения, третий тип ситуаций, связанных с познавательными барьерами, к которому относятся барьеры, возникающие у студентов при необходимости разрешения тех или иных противоречий: или специально сконструированных преподавателем и представленных в условиях предлагаемых студентам задач и в содержании задаваемых им вопросов, или таких, с которыми студенты в той или иной степени закономерно сталкиваются в ходе учебно-познавательной деятельности — например, когда они по ряду причин в ходе собственных рассуждений получают результаты, явно не совпадающие с теми, которые им уже известны или усвоены к моменту решения той или иной задачи. Пути преодоления этого типа барьеров, необходимые действия преподавателя и студента удобно классифицировать и представить в виде некоторых типичных вариантов — как на уровне особенностей проявления, так и на уровне механизмов преодоления барьеров.

Ш^А. Студент в ходе учебно-познавательной деятельности при ответе на вопрос или при решении некоторой задачи использует метод аналогии и приходит к несоответствию собственных результатов тому, что ему известно и твердо установлено в некоторой области

науки. В этом случае одним из продуктивных вариантов разрешения возникшего противоречия является анализ законности (правомерности) использования конкретной аналогии, исходя из ряда общепринятых в логике критериев³⁶:

■ число общих признаков у некоторого объекта или процесса и его аналога должно быть как можно большим;

■ сходные признаки должны быть существенными;

■ сходные признаки должны быть по возможности разнородными;

■ если изучаемый объект или процесс и аналог различаются в ряде существенных признаков, то это в большинстве случаев приводит к ошибкам при использовании аналогий, предполагающих «перенос» таких признаков.

Ш^Б. Студент делает некоторое умозаключение, затем выводит из него ряд следствий и в конце концов приходит к какому-либо выводу, явно противоречащему имеющимся у него знаниям. В этом случае будет уместным перечислить ряд логических «запретов», соблюдение которых в собственном рассуждении должен диагностировать студент, сопроводив их простыми примерами:

1. Нельзя получить достоверное заключение, идя от утверждения следствия к однозначному утверждению основания. Приведем простой пример³⁷:

■ Движущийся с ускорением электрический заряд излучает энергию в виде электромагнитных волн.

■ Зарегистрированы электромагнитные волны.

■ Это означает, что в изучаемом объеме пространства существует ускоренно движущийся электрический заряд.

Очевидно, что из первых двух утверждений не следует третье, т. к. вполне возможно, что источником элек-

³⁶ См., например, учебник Гетмановой А.Д. Логика. М.: Высшая школа, 1986. С. 51.

³⁷ Мы намеренно приводим простые примеры, чтобы они были понятны читателю любого профиля вузовской подготовки.

тромагнитной волны будет вовсе не движущийся заряд, а какой-нибудь другой объект.

2. Нельзя получить достоверное заключение, идя от отрицательного основания.

■ Если человек кашляет, то он болен.

■ Некоторый человек не кашляет.

■ Это означает, что он не болен.

Очевидно, что третье утверждение не вытекает из двух первых.

Ряд аналогичных примеров можно привести, обратившись к уже цитированной выше книге А.Д. Гет-мановой «Логика».

Перейдем к следующему подтипу познавательных барьеров.

Ш^в. Студент в процессе решения той или иной познавательной задачи выявляет причину явления, а затем после ряда логически корректных «шагов» приходит к несоответствию полученных им результатов с ранее усвоенными знаниями. В этом случае следует выявить закономерность обозначения того или иного обстоятельства в качестве причины исследуемого явления. Поясним это подробно.

Например, иногда причина устанавливается из соображений, подобных следующему: «Если случаи, при которых явление наступает или не наступает, различаются только в одном предшествующем обстоятельстве, а все другие обстоятельства тождественны, то это обстоятельство и есть причина данного явления»зв. Такое соображение не позволяет, с нашей точки зрения, однозначно установить причину изучаемого явления, поскольку во-первых, число обстоятельств, которые может подвергнуть анализу исследователь, ограничено (конечно), и потому он никогда не может быть до конца уверен в том, что на характер протекания исследуемого явления не влияют те неучтенные обстоятельства, которые не попали в поле зрения исследователя. И во-вторых, иногда «тождественность» каких-либо двух учтенных обстоятельств означает всего лишь

³⁸ Гетманова А.Д. Логика. М.: Высшая школа, 1986. С. 175.

то, что в ряде случаев (которые анализировал исследователь) они обладают разнонаправленным (противоположным) действием и взаимно компенсируют друг друга, а в том случае, в котором исследователь пришел к противоречию, такая взаимокомпенсация может нарушиться.

Завершая обсуждение ситуаций Ш-го типа, отметим, что, конечно, представленные классификации не являются полными: к их числу относятся также мнимые противоречия, известные студенту и полученные им в ходе рассуждений, возникшие в результате поспешного обобщения, формулируемого при использовании метода неполной индукции, а также как следствие незаконного перехода от утверждаемого с условием к безусловному следствию (незаконное расширение области действия тезиса), и, конечно, как следствие содержательных ошибок типа мнимого следования, когда при более скрупулезном анализе выясняется, что то, что первоначально было принято за следствие некоторого утверждения, на самом деле таковым не является.

Из представленного, будем надеяться, очевидно, что познавательные барьеры играют в вузовском обучении двоякую функцию: с одной стороны, они в некотором смысле «тормозят» учебный процесс, а с другой — являются средством формирования мышления студентов, и их деятельность по преодолению учебно-познавательных барьеров на материале содержания различных учебных курсов в некоторой степени имитирует ту деятельность, в которой они неизбежно будут участвовать, приступив к работе после окончания вуза, — последнее на наш взгляд очень важно и при отборе содержания учебного материала, а также средств его усвоения студентами следует выбирать некое «промежуточное» между полным отсутствием барьеров (хотя, конечно, это недостижимая абстракция) и тем их количеством, которое не позволяет студентам двигаться вперед в учебно-познавательной деятельности.

Продолжая разговор о познавательных барьерах, отметим еще один важный пример, связанный с неправомерным расширением студентами возможностей

логического закона исключенного третьего, который в классической двузначной логике звучит так: «Из двух противоречащих суждений одно истинно, другое ложно, а третьего не дано»³⁹. Дело в том, что этот закон применяется там, где познание имеет дело с «жесткой» ситуацией: или — или, истина — ложь; во многих неклассических логиках этот закон имеет весьма ограниченную область применения. Например, еще со школьной скамьи читатель знаком с понятием «корпус -кулярно-волновой дуализм свойств света и вещества»: в применении к свету он означает, что эта физическая сущность описывается и с волновых, и с корпускулярных позиций (которые в классической двузначной логике противоречат друг другу), однако однозначный выбор в пользу одной или другой модели сделать нельзя, и такие попытки бесполезны. Аналогичных примеров можно привести достаточно много, и познавательный барьер возникает именно в том случае, когда не подчиняющуюся двузначной логике сущность пытаются объяснить именно с позици*й этой логики — это приводит к многочисленным несообразностям.

Перейдем теперь к дидактической проблеме поиска технологий обучения студентов преодолению возникающих познавательных барьеров. Абсолютно очевидно на сегодня, что эта проблема на «технологичном» уровне очень сложна и не может при нынешнем состоянии психологии и педагогики быть удовлетворительно решена, но тем не менее мы постараемся проанализировать то, что уже известно. Первое, о чем следует вести речь, это широкое использование в некоторых частных методиках многочисленных алгоритмических предписаний, представляющих собой определенную систему и последовательность элементарных действий, через которую необходимо провести обучаемых, чтобы они умели достигать тех или иных локальных целей обучения. Идеологической теоретической базой таких исследований является разработанный Н.Ф. Талызиной деятельностный подход в обучении и развитая П.Я. Гальпериным теория поэтапного формирования мыслительных действий.

³⁹ Гетманова А.Д. Логика. М.: Высшая школа, 1986. С. 109.

Такие подходы получили достаточно широкое применение в отечественной методике обучения физике, и это связано с именами Г.П. Стефановой (Астраханский педуниверситет), СВ. Анофриковой, Л.А. Проянен-ковой, Н.И. Одинцовой (Московский педагогический государственный университет), развивающих деятель-ностный подход как совокупность технологий обучения учеников и студентов осуществлению ряда систем (последовательностей) действий, обладающих определенной степенью общности, а также с именами А.В. Усовой и рядом ее учеников и последователей (Челябинский гос-педуниверситет), разработавших теорию поэтапного формирования научных понятий физики. Коротко их суть заключается в следующем: выделяются определенные структуры деятельности учащихся и студентов, которые можно представить в виде той или иной последовательности познавательных действий, обучение которым, как правило, имеет достаточно широкую область применения и не ограничивается какой-то определенной темой или разделом учебного курса. Такие последовательности действий представляют в некотором роде ориентиры для обучаемых, позволяющие им не запутаться при решении задачи, довести его до конца и главное, «перенести» в том или ином виде усвоенную последовательность действий и мыслительных операций с одних задач на другие.

Противники данного подхода часто упрекают его авторов за ограничение творческого начала и познавательной самостоятельности школьников и студентов, но при этом альтернативных продуктивных методик не предлагают, прикрываясь общими словами о развивающем обучении, творческой деятельности и т. п. Однако отмеченные выше авторы вполне понимают ту область применимости своих методик, которая позволяет таким образом организованному учебному процессу соответствовать современным высоким требованиям: используемые на начальных этапах обучения алгоритмические предписания, как показывает опыт, не уничтожают, а наоборот, «растормаживают», активизируют творческую деятельность студентов и школьников, способствуют самостоятельному конструированию ими алгоритмов и систем действий, как в некоторой степе-

ни похожих на представленные преподавателем, так и значимо отличающихся от них.

Обсуждая методики обучения студентов преодолению познавательных барьеров, необходимо отметить и известную теорию проблемного обучения — в контексте обсуждаемой в этом разделе темы важно то, что данная технология «закладывает» познавательные барьеры в саму содержательную основу процесса обучения, представляя его в виде разрешения последовательности противоречий различной масштабности и получения на этой основе субъективно новых для обучаемого знаний. При всей своей привлекательности данная обучающая технология также, как и предыдущая, обладает ограниченной областью применимости и в качестве панацеи в плане познавательных барьеров быть принята не может.

Теперь представим ряд советов начинающему преподавателю вуза.

Первое, на что нам хотелось бы обратить особое внимание начинающего преподавателя, это принцип научности обучения, согласно которому, в частности, методы учебного познания представляют собой несколько видоизмененные, «препарированные» методы научного познания, для которого познавательный барьер — абсолютно естественная, имманентно присущая деятельности исследователя особенность и неотъемлемый атрибут: деятельность ученого представляет собой своеобразное движение — от известного к непознанному, от частично или недостаточно осознанного к более высокой ступени осознания, от истины относительной к истине абсолютной, однако никогда не достижимой, — причем, зачастую такое движение, которое «снимая» одни барьеры, порождает и открывает сознанию исследователя новые, иногда еще более трудные. Все это определенным образом преломляется и в стратегиях учебного познания — с тем лишь различием, что в последнем случае барьеры зачастую субъективны и, преодолевая их, студент «открывает» истины, давно известные научному сообществу и неизвестные ранее ему самому.

Этот разговор мы ведем сейчас с той целью, чтобы ' сформулировать одну простую мысль: барьеры в учеб-

ном познании — вещь абсолютно естественная, и никто еще не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы полностью избежать познавательных барьеров, да и стремиться к этому, на наш взгляд, абсолютно бессмысленнс.Более того, барьеры в учебном познании — вещь абсолютно необходимая, и это все яснее осознается сегодня, когда вузовское научно-образовательное сообщество постепенно проникается той мыслью, что целью обучения в вузе не является как можно более быстрое «наполнение» студента определенными объемами знаний. Во-первых, они быстро стареют, а во-вторых, сегодня очевидно, что студент вместе со знаниями должен усваивать и методы их получения — с тем, чтобы пользуясь ими, осуществлять самостоятельный поиск решения тех проблем, которые предлагает ему сначала вузовское научно-образовательное, а затем и то профессиональное сообщество, в котором он собирается реализовать себя.

Говоря более простым языком, как следует усвоенным и осознанным может считаться лишь то знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, а не «сфотографировано» из какого-либо источника в готовом виде; лишь такое знание может быть применено студентом в ситуации, так или иначе отличающейся от эталонной, представленной преподавателем или разработанной в учебнике — и это аксиома! С этой точки зрения сам процесс конструирования содержания вузовского обучения и проектирования учебно-познавательной деятельности студентов (цель —>.этапы реализации -» конкретные действия —> результат) есть в определенной степени процесс конструирования барьеров и проектирования путей их совместного со студентами преодоления, поиск целесообразной для конкретной ситуации «высоты горки», на которую студент с помощью преподавателя должен «взобраться», и конструирования «устройств», позволяющих это осуществить.

При этом с чисто психологической точки зрения мы рассматриваем учебные познавательные барьеры и в качестве средств мотивации студентов к самостоятельному учению, метода «разжигания» внутреннего

азарта к преодолению трудностей, желания в определенной мере изжить собственную лень и пассивность, победить себя, достигнув цели, казавшейся ранее недостижимой. Безусловно, работая не один десяток лет в вузах, мы понимаем, что осуществить последнее весьма трудно и проблема поиска соответствующих методик иногда не решается лишь педагогической логикой и обоснованным предвидением, а требует и от преподавателя синтеза логики, предвидения и интуиции, умения создать ту или иную ситуацию успеха для студента, педагогического артистизма, сформированных умений импровизации и многого другого. Но мы понимаем и то, что открещиваться от этой проблемы бессмысленно, ибо ею заставляет заниматься сама жизнь, хотя в современном научно-педагогическом сообществе она явно недооценивается.

В опубликованных ранее наших работах мы почти не анализировали проблему познавательных барьеров в обучении в соотнесении с контролем знаний и умений, и главный тезис, который мы хотели бы сейчас заявить, звучит так: в большинстве случаев сегодня контроль в вузовском учебном процессе ориентирован на некоторый конечный результат (точнее, на его соответствие некоему заданному эталону) и не диагностируется то, сколько и какие познавательные барьеры преодолены обучающимися на пути его достижения, какие усилия на это потрачены студентом, какие мысленные процедуры ему прошлось совершить в процессе «восхождения» к этому результату, и, наконец, насколько они субъективно были для него трудны. Потому верный конечный результат и является единственным оценочным инструментом — независимо от того, как он был достигнут. Но кто сказал, что быстро найденный правильный результат (ответ) более ценен, чем неверный или не совсем верный, в процессе которого студент осуществлял самостоятельный поиск, оценку влияния факторов, выдвигал гипотезы, пытался подтвердить или опровергнуть все то, что востребуется в реальной деятельности, преподносящей проблемы, решение которых не очевидно и требует интенсивного поиска, аналогичного тому, о котором только что шла речь?! Наше мне-

ние однозначно — более ценно второе, хотя, естественно, создать измерительные процедуры для результата гораздо проще, чем для диагностики поиска, степени его субъективной трудности, однако и это возможно. К числу таких возможностей относится, например, создание контролирующих систем, включающих, естественно, формулировку познавательной задачи и фиксацию этапов ее решения, конечно, в той или иной степени стандартизированных, заданных студенту извне, однако, предполагающих не механическое вспоминание и воспроизведение фактов, кем-то сообщенных, а поиск решения, нестандартные процедуры и подходы: такая система позволит преподавателю отследить, где и на каком этапе произошел «сбой» решения, с той или иной степенью уверенности выявить его причины — одно дело, когда это связано с тем, что студент просто забыл нечто абсолютно необходимое (но это можно найти в справочнике), а другое, когда он не смог осуществить ту или иную мыслительную операцию, а все необходимые исходные данные у него для этого были.

Что является типичной ошибкой начинающего преподавателя в плане познавательных барьеров? Наш опыт говорит о том, что это желание немедленно, быстро и максимально подробно разъяснить студенту все, чего он не понимает, взяв тем самым проблему поиска решения на себя, освободив студента от необходимости самостоятельно думать, «пожалев» его. Мы надеемся, что после прочтения нашей книги начинающий преподаватель поймет, что это лишь путь наименьшего сопротивления, приводящий к результату быстрому, но «мнимому» — ведь буквально следующую задачу, содержащую аналогичный барьер, студент вновь попросит решить преподавателя, и так будет продолжаться бесконечно. Другой путь принципиально очевиден (и о нем только что шла речь), но «технически» реализуем с гораздо большими затруднениями для преподавателя — он требует и педагогического мастерства, и терпения, и умения не отчаиваться, когда постигает неудача, и большого желания достигнуть цели не иллюзорной, а реальной.

Теперь обсудим чуть более подробно некоторые типы познавательных барьеров и главное внимание

уделим не тем, которые возникают по причине в той или иной степени некорректного представления информации для студентов⁴⁰, а таким, которые выходят за рамки этой некорректности и проявляются в учебном процессе даже при наличии опытных преподавателей, умеющих хорошо, доступно и просто объяснить материал, а также при наличии грамотных апробированных учебников и пособий. Первые мы считаем возможным назвать барьерами осознания учебной информации, вторые — барьерами самостоятельного действия.

К числу последних, например, относится так называемый барьер «синтеза методов» при решении задачи — такая ситуация, когда, владея по отдельности некоторым перечнем методов или приемов, студент затрудняется решить задачу, в которой их необходимо применить в том или ином сочетании. Стандартными приемами разрешения такой ситуации, применимыми к среднестатистическому студенту, являются либо стимулирование студента к детально развернутому рассуждению в процессе поиска решения, сопровождаемое небольшой помощью преподавателя, либо изначальная разработка системы задач, предполагающих поэлементное решение — в виде совокупности дискретных шагов, каждый из которых более или менее посилен для студента, а переходы поначалу детально регулируются письменными или устными инструкциями преподавателя, — при этом постепенно степень этого инструктирующего сопровождения понижается. Это позволяет постепенно включать в число решаемых задачи с медленно увеличивающимся отличием представляемых студенту ситуаций и методов их анализа от тех, которые были первоначально рассмотрены как эталонные, тем самым формируя у студента умения находить самостоятельные, нестандартные подходы и способы их реализации.

Ранее уже шла речь о ряде аналогичных барьеров — это барьеры, возникающие при необходимости

⁴⁰ Эта проблема подробно представлена в одной из последних наших книг. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003.

применить обобщенное теоретическое знание в конкретной ситуации; барьеры «свертки мышления» (по А.И. Пилипенко), когда студент не может «развернуть» ход собственных рассуждений, приведших его к парадоксальному результату, представить его в виде последовательности соединенных определенной логикой элементарных «шагов» и операций; мотивационные барьеры, когда по тем или иным причинам студент испытывает фобию к какому-либо предмету (например, мы неоднократно писали в наших книгах и статьях об устойчивой физикофобии у студентов медицинских вузов) и многие, многие другие. Мы отлично понимаем, что эта классификация несовершенна: в ней «смешиваются» различные основания, нельзя ручаться за выполнение критериев полноты и непересекаемости различных подразделений, однако представить проблему в логически законченном виде мы пока еще не в состоянии и надеемся сделать это в будущих работах. Сейчас же внимание читателя (начинающего преподавателя вуза) мы хотели бы зафиксировать на следующем: приступая к учебному процессу, помните, что «прикидывание» степени трудности освоения студентами какого-либо материала на себя (сегодняшнего) бессмысленно. Если и есть смысл в таком «прикидывании» — это необходимо сделать на себя в прошлом (как бы я, бывший первокурсник, второкурсник и т. п., отнесся к тому, если бы мне предложили изучить, усвоить какой-нибудь фрагмент материала, который я хочу предложить сейчас своим студентам), ясно понимая как непреложный факт: если что-то легко понимаю и осваиваю я, то это абсолютно не означает, что с такой же легкостью все это поймут и усвоят мои студенты.

Отсюда легко вытекает, что одним из показателей педагогического мастерства преподавателя вуза является та разумная степень толерантности (терпимости, снисходительности) по отношению к студенческому непониманию, неусвоению, неумению и т. п., которая в состоянии обеспечить спокойный, ровный тон в отношениях со студентами, готовность еще и еще раз проработать с ними то, что трудно усваивается, объяснить одно и то же разными способами, стать соучаст-

никами освоения студентом тех пунктов образовательного маршрута, которые предусмотрены учебными планами.

Показателем педагогического мастерства педагога вуза является и способность заранее предвидеть те продуктивные и побочные барьеры, которые возникнут у студентов в процессе изучения (самостоятельного или под руководством преподавателя) того или иного фрагмента учебного материала, в процессе овладения тем или иным умением или навыком. Здесь мы хотим дать один совет начинающему преподавателю: придя работать на кафедру, вы рискуете впасть в экстремальный критицизм и, наблюдая те или иные испытываемые студентами затруднения, предлагать коллегам авторские панацеи от всех бед — скоропалительные и революционные. Помните, что в практической педагогике опыт работы — великая сила и значимый аргумент в споре, и потому прежде чем внедрять собственные инновации, посетите занятия и лекции опытных преподавателей, внимательно понаблюдайте за характером деятельности студентов, все свои идеи много раз осмыслите и взвесьте, т. к. может оказаться, что в результате внедрения всего вами предлагаемого ситуация только ухудшится.

И наконец, еще один важный аспект заявленной в заглавии проблемы — он связан с барьерами в учебном познании, возникающими в тех ситуациях, когда, например, студент-гуманитарий изучает естественнонаучные или технические дисциплины (будущий юрист изучает математику, будущий медик — физику и т. п.), или будущий «технарь» изучает общекультурные и гуманитарные науки. Здесь преподавателю следует помнить об огромном множестве барьеров, связанных с резким различием наук сильной гносеологической версии (математика, физика, химия и т. п.) и гуманитарных и потому, пытаясь познакомить гуманитария с методами и подходами естественнонаучного познания, ни в коем случае не следует «урезать» какой-либо курс, специализированный для естественнонаучных или технических профилей обучения, и представлять его «остатки» гуманитариям. Ни к чему хорошему это не приведет — возникнут лишь фобии и отвращения, гораздо

более сильные, чем до начала изучения этого курса! В этом случае необходимо качественное переформирование целей его изучения, пересмотр структуры и содержания, значимая перестановка акцентов, поиск специального дидактического «сопровождения».

На этом мы закончим рассмотрение проблемы познавательных барьеров и пригласим читателя к ее дальнейшему исследованию, а наш вариант мы надеемся представить в следующих работах.

Вопросы:

1. Приведите конкретные примеры описанных в тексте типов познавательных барьеров в процессе обучения студентов различным учебным предметам.

2. Чем обусловлен закономерный характер возникновения познавательных барьеров у студентов в процессе обучения?

■ 5. Учебник для вуза: оДщедивактическип подход ц постановка проблемы

Для того, чтобы выяснить, что такое учебник, как это понятие трактуется в современной дидактике, обратимся прежде всего к словарям:

1) Психолого-педагогический словарь АВ. Мижерчико-ва. М.: Феникс, 1996. С. 456: «Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с учебной программой и предназначенная для целей обучения».

2) Педагогический словарь Г.М. и А.Ю. Коджаспировых. М.: Изд. центр «Academia», 2000. С.156: «Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и требованиями дидактики».

3) Российская педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во БРЭ, 1999. С. 480: «Учебник — книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры, основной и ведущий вид учебной литературы».

По существу эти определения можно считать практически совпадающими, и, осмысливая их критически, следует, на наш взгляд, прежде всего отметить, что такое изложение должно быть по возможности наиболее полным и одновременно компактным, а также то, что эти два требования в известном смысле противоречат друг другу.

Отвлечемся, однако, на некоторое время от проблемы соотношения этих двух категорий и обратимся к структуре учебника. В нее входят:

■ основной текст, содержащий определения, их раскрытие и словесную интерпретацию, описания наблюдаемых явлений, результатов экспериментов, выводы, а также разнообразный иллюстративный материал (графики, диаграммы, таблицы, рисунки, схемы), формулы и математические выкладки;

■ введение или предисловие, в которых авторы дают общие сведения о том, какие задачи решает тот или иной учебник, какова его структура, круг пользователей, а также о том, как работать с предлагаемой книгой;

■ заключение, являющееся своеобразным конечным пунктом или результатом, итогом приведенного в основном тексте рассмотрения;

■ приложения, содержащие разнообразный справочный фактический материал, который по тем или иным причинам неудобно и нецелесообразно поместить в основном тексте.

В структуре основного текста нами не был отмечен еще один важный смысловой компонент: ссылки и пояснения, помещаемые внизу страниц — они содержат краткую информацию пояснительного, справочного характера или играют роль ссылки на источник, из которого заимствован тот или иной фрагмент основного

текста, или на книгу, пособие, руководство, где можно найти более подробную информацию по тому или иному кратко изложенному в основном тексте вопросу.

Перейдем теперь к рассмотрению дидактических составляющих проблемы «учебник для вуза». Одна из них уже была обозначена: это необходимость разрешения противоречия между необходимостью одновременно компактного и максимально полного изложения материала — оно фактически является важным частным проявлением проблемы отбора содержания материала для того или иного вузовского курса. Одним из возможных путей его разрешения является выявленный и реализованный в ряде частных методик (методик обучения конкретным учебным дисциплинам) принцип генерализации учебного материала — его группировки вокруг ряда «стержневых», основополагающих идей той или иной области науки. Это, в частности, позволяет значительно экономить на объеме книги, ограниченном по вполне понятным причинам и, конечно, представить изучаемый материал в виде, удобном для его усвоения студентами.

Обосновывая научность педагогики — ее полноправную принадлежность к системе научного знания, — многие исследователи отмечают, что существует научное знание и проблема его осознания, восприятия, усвоения и продуктивного применения людьми, прямого отношения к его «добыванию» не имеющими — в частности, студентами вузов. В рамках этой глобальной проблемы, естественно, существуют и подпроблемы, и одной из них является проблема представления этого знания в учебниках, пособиях, руководствах для высших учебных заведений и, безусловно, она должна рассматриваться в контексте отбора содержания вузовского образования и приведения его в соответствие с важнейшими общедидактическими принципами: научности, наглядности, доступности, системности, систематичности учения, дифференциации и индивидуализации, а также профессиональной направленности вузовского обучения.

Формулируя в самом общем виде подход к решению проблемы, мы считаем необходимым отметить, что, вопреки существующему положению дел, автор —

создатель учебного текста должен «озаботиться» в первую очередь не проблемой самореализации, а проблемой такого представления учебной информации, при котором ее потребитель — студент вуза — сможет быстро, адекватно и наглядно усвоить учебный материал, с тем чтобы уметь его воспроизвести и использовать в процессе решения тех или иных познавательных задач различной масштабности, направленности и степени трудности.

Также автор должен предвидеть, какие познавательные затруднения могут возникнуть у студентов, какие из них должны быть пройдены как обязательный этап усвоения знания, а какие станут непреодолимым препятствием в этом процессе.

В связи с этим встает вопрос новизны и «правоты личного авторства» при создании учебника, пособия или руководства для студентов. С научной точки зрения практически любой учебник есть абсолютный плагиат, однако, никому из авторов не придет в голову при написании учебника по высшей математике процитировать источник, откуда заимствован, например, закон Гаусса. Потому новизна при написании учебных текстов заключается отнюдь не в открытии новых научных истин, а в способе представления истин известных — так, чтобы они были максимально понятны студентам, быстро ими осознаны и усвоены, а также могли быть применены при решении различных задач и, конечно, чтобы представленный текст не способствовал формированию в сознании студентов неверных и искаженных знаний и представлений о предмете изучения.

В связи с этим абсолютный плагиат при написании учебника есть копия того или иного фрагмента уже существующего учебника или пособия, «частичный» плагиат — есть перефразировка чуть другими словами уже изданного фрагмента учебника или пособия, не содержащихся принципиально иных дидактических решений и подходов.

Рассмотрим теперь, чем отличаются учебный и научный тексты, а также учебный и научно-популярный. Первое отличие заключается в том, что учебный текст — более детально структурированное и подробно представленное знание, содержащее такие разъяс-

нения, которые в научном издании просто нецелесообразны в силу их очевидности для научного сообщества. Второе отличие в том, что популярное знание излагается языком, более близким к повседневному, не содержит строгих определений и, наоборот, содержит множество ярких примеров, аналогий, — учебный же текст, как правило, более академичен. Хотя, например, в педагогике иногда трудно провести четкую грань между научным, учебным и популярным текстами: так, например, известная книга А.М.Новикова «Профессиональное образование в России» заявляется автором как научно-публицистическая монография, хотя вполне может стать хорошим учебным пособием для широкого круга обучающихся — как студентов, так и преподавателей вузов и колледжей.

Выше были приведены три основных, на наш взгляд, критерия, которым должен отвечать учебный текст: он должен обеспечить адекватность и быстроту восприятия студентами учебной информации, долговременное ее запоминание. Рассмотрим подробно каждый из приведенных критериев.