Упражнение. Если вы вступаете в общение с другим человеком, то уже прогнозируете — будете поняты или нет

Если вы вступаете в общение с другим человеком, то уже прогнозируете — будете поняты или нет. Если в понимании возникнут затруднения и вам это не важно, то вы не будете прилагать усилий. А если важно, если необходимо, то придется налаживать коммуникацию, организовывать понимание. Как же этим овладеть, как освоить на уровне действия? Коммуникация — процесс обмена эмоциональным и интеллектуальным содержанием с целью понимания. Человек, вступающий в общение с другим, производит мысль и оформляет ее,

т. е. мысленно строит тезис, понятный для другого: выделяет субъект мысли (о чем?), подбирает предикаты (что о субъекте?). Он автор (А).

Собеседник выступает в роли понимающего (П), он слушает, реагирует (согласен, не согласен, частично согласен, сомневается, выступает как критик), а затем высказывает свой тезис, отражающий свое понимание, оформляет свою мысль в тезис с тем же субъектом мысли и переходит в роль автора (А). Они меняются ролями и т. д.

В общении кроется опасность срыва понимания, если в какой-либо момент один из собеседников подменит часть тезиса «о чем?» другим. Если его «о чем?» стало другим и уже не интересует собеседника, то производство аргументов — холостой процесс, без потребителя, идет говорение о разном. Они уже не слышат друг друга, возникает ситуация: «В огороде — бузина, в Киеве — дядька». В какой-то момент это надо заменить и вернуть разговор на тропу понимания.

Что нового вносит представленная схема в понимание излагаемого по сравнению с той информацией, что содержится непосредственно в тексте? По нашему мнению — ничего, и потому она — абсолютно лишний фрагмент обсуждаемого учебного текста, который следует просто исключить из него.

Еще одним очень важным, на наш взгляд, фрагментом, о котором непременно следует вести речь в контексте обозначенного в заглавии раздела критерия адекватности восприятия учебной информации, является использование в учебных текстах логических Приемов и способов доказательства приводимых авторами утверждений. Вся проблема, на наш взгляд, зак-

лючается в том, что автор-создатель текста должен в разумных пределах сомневаться и постоянно спрашивать себя: знает ли студент тот или иной используемый мною логический прием, способ доказательства и получения выводов, и, конструируя текст, автор должен всячески стремиться избегать ошибок, подобных, например, следующей (приведем фрагмент из одного учебника):

...Существование активного транспорта веществ через биомембраны впервые было доказано в опытах Уссинга на примере переноса ионов Na+ через кожу лягушки:

Экспериментальная камера Уссинга, заполненная нормальным раствором Рингера, была разделена на две части свежеизолированной кожей лягушки: наружная мукозная поверхность кожи, внутренняя серозная. Наблюдались потоки ионов натрия через кожу лягушки: слева направо от наружной к внутренней поверхности и справа налево от внутренней к наружной поверхности.

Из уравнения Теорелла, описывающего пассивный транспорт, следует уравнение Уссинга —Теорелла для отношения этих потоков в случае пассивного транспорта: (приводится уравнение).

На коже лягушки, разделяющей раствор Рингера, возникает разность потенциалов — внутренняя сторона кожи имеет положительный потенциал по отношению к наружной. В Установке Уссинга имелся блок компенсации напряжения, с помощью которого устанавливалась разность потенциалов ((р_ЕН — < р_Нар.) ^на коже лягушки, равная нулю, что контролировалось вольтметром.

Кроме того, поддерживалась одинаковая концентрация ионов с наружной и внутренней стороны (С_вн = С_нар).

При этих условиях, если бы перенос натрия через кожу лягушки определялся только пассивным транспортом, то согласно уравнению Уссинга—Теорелла суммарный поток через мембрану был бы равен нулю.

Однако обнаружено с помощью амперметра, что в условиях опыта (отсутствие градиентов электрического потенциала и концентрации) через кожу лягушки течет электрический ток /, следовательно, происходит односторонний перенос заряженных частиц. Установ-

лено, что ток через кожу течет от внешней среды к внутренней.

Эти экспериментальные данные неопровержимо свидетельствовали о том, что перенос ионов Na+ через кожу лягушки не подчиняется уравнению пассивного транспорта. Следовательно, имеет место активный перенос (курс, наш — Авт}*⁹.

Очевидно, что выделенная фраза не вполне корректна: реально имеет место не только активный перенос ионов, а активный в сочетании с пассивным. Говоря точнее, только один активный перенос действительно имел бы место, если бы были «выключены» факторы, обеспечивающие пассивный — именно это следовало из описанного опыта. Но в общем случае, когда существует разность концентраций и электрических потенциалов, пассивный перенос будет происходить — совместно (одновременно) с активным. Быть может, это же самое хотели сказать и авторы цитируемого текста, однако из написанного это не следует. Вряд ли может верно понять приведенный вывод студент.

В учебных текстах желательно всячески иллюстрировать особенности и специфику индуктивных и дедуктивных обоснований и доказательств, а также специфику такого приема как антитеза:

■ степень истинности полученных дедуктивным путем выводов не может превосходить степени уверенности научного сообщества в тех посылках, из которых эти выводы получены;

■ индуктивное выведение того или иного утверждения из ограниченного числа экспериментальных фактов никогда не обладает стопроцентной достоверностью, т. к. никто никогда не может быть уверен в том, что после анализа N фактов не найдется (N+ 1)-й факт, который в ситуацию «не вписывается» и фактически разрушает вывод;

■ необходимо всячески избегать упрощенного тезиса: «...экспериментлибо подтверждает, либо опроверга-

⁴⁹ Антонов В.Ф., Черныш A.M., Вознесенский С.А. и др. Биофизика. М., 2001. С. 56.

ет теорию» и всячески формировать у студентов такое понимание, которое коротко выражено в выска-зыванииА. Эйнштейна: «Опыт никогда не скажеттео-рии «да», но говорит в лучшем случае «может быть», большей же частью — просто «нет». Когда опыт согласуется с теорией, для нее это означает «может быть», когда же противоречит ей, объявляется приговор «нет» (цит. из книги Р. Утияма «К чему пришла физика: от теории относительности к теории калибровочных полей». М.: Мир, 1962);

■ если антитезный анализ (доказательство от противного) приводит к абсурдным результатам, то это свидетельствует о неправильности «противного», а о справедливости того, что стали доказывать методом «от противного», — лишь в том случае, если доказываемый тезис на языке теории вероятности можно считать событием А, а «антитезис» —событием, противоположным событию А.

Критически осмысливая собственный текст, предназначенный для студентов, автору целесообразно не только попытаться предсказать, какие конкретно фрагменты вызовут формирование у студентов неверных, искаженных взглядов и представлений, но и те, которые просто трудны для понимания — как правило, автор учебника — опытный лектор и неоднократно сталкивался с непониманием одних и тех же фрагментов учебного материала многими поколениями студентов и по крайней мере хорошо их знает (хотя во многих случаях определить на уровне четко сформулированной причины исследуемый феномен затрудняется).

В этих случаях необходима кропотливая работа (в большинстве случаев и неоднократная переработка) над текстом предполагаемого к выпуску учебника, которая, в частности, может включать:

■ попытки расширить те или иные фрагменты за счет поэлементного рассмотрения трудных для восприятия процессов и явлений четкими обозначениями типа: «1 этап», «2 этап», «3 этап...»;

■ попытки представить трудный для восприятия про-I цесс схематично — в виде рисунков с изображением

ряда последовательно происходящих стадий с четкой фиксацией отличий каждых двух соседних;

■ попытки дать пояснение тех отдельных моментов, которые мешают складыванию в сознании студентов целостной картины описываемого;

■ попытки обойти подробное представление тех фрагментов, которые традиционно не воспроизводятся большинством студентов в процессе различных форм контроля, представив их на уровне окончательного результата.