Учебные тексты как средство развития у студентов ряда значимых профессиональных и личностных качеств

Все отмеченное в заглавии само по себе указывает на то, что вузовский учебник в нашем понимании не только источник информации для студента, но и средство развития его личности. Во многих наших предыдущих книгах мы указывали на важность формирования у студентов такого качества как критический стиль мышления, и теперь настало время представить эту проблему в контексте написания текста вузовского учебника.

Одним из основных технологических компонентов формирования критического мышления является представление студентам в процессе изучения всех предметов младшей ступени своеобразного «эталона» критического мышления. В связи с этим следует вести речь о специальных критериях критической насыщенности и критической корректности учебной информации.

Определим вначале критерии критической насыщенности информации.

В учебной информации необходимы такие фрагменты, которые побуждали бы студентов осмыслить те

или иные констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов. При этом степень совпадения результатов будет свидетельствовать о правомерности и обоснованности представленного вниманию студентов вывода. Чисто внешним характерным отличием информации, отвечающей данному критерию, от формально утверждающей является наличие в ней словосочетаний типа: «с другой стороны...», «рассмотрим, как получить этот результат, применяя (такой-то способ)», «это является одновременно и следствием (такого-то закона, положения)», «однако, с другой стороны...» и им подобных. Соответствие информации этому критерию побуждает студентов в самостоятельной учебной деятельности осуществлять оценку степени достоверности различных утверждений путем независимого их выведения (получения) из других соображений, нежели те, которыми пользуется автор утверждения.

Следующий критерий критической насыщенности звучит так: в информации для студентов должны в разумных количествах присутствовать наряду с формально угверждающими и смыслопоисковые фрагменты, побуждающие их не принимать на веру, а критически оценивать предлагаемые утверждения. В связи с этим для такой учебной информации характерно наличие оборотов и фраз типа: «посмотрим, всегда ли это справедливо...», «обсудим, выполняется ли данный закон при (таких-то условиях)», «изменим (характеристики исследуемого объекта или внешнего воздействия). Что же произойдет при этом?..» и т. п.

Таким образом, автор утверждения выступает не в роли изрекающей истину в последней инстанции фигуры, а в роли исследователя, привлекающего студентов к совместному поиску истины, предполагающему как правильные умозаключения, так и ошибочные, которые необходимо проанализировать и исправить.

С только что рассмотренным связан другой критерий критической насыщенности информации: в ней в разумных пределах должны быть отражены историко-научные знания, исторические этапы в развитии науки, на которых формировалось то или иное излагаемое в учебнике научное знание. При этом процесс его

достижения следует представлять в логике борьбы различных идей, ошибочных взглядов и представлений, исторически зафиксированных. Важно в предлагаемой студентам информации акцентировать их внимание на том, как бы протекали реально наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся впоследствии неверными теоретические построения были бы справедливы.

Помимо всего вышеизложенного, важным требованием критической насыщенности информации для студентов является следующее: в информации должно отражаться то, к чему может привести пренебрежение различными факторами и условиями, в общем случае влияющими на ход явления или процесса. Это выражается примерно следующим образом: «однако до сих пор еще нигде не обсуждалось (такое-то условие). Посмотрим, к чему оно приведет...», «однако в законе... идет речь о (таком-то условии или такой-то особенности), почему же при его применении (в рассматриваемом случае) мы нигде этого не учитываем?» и т. п.

В информации для студентов для соответствия ее требованиям критической насыщенности должно по возможности отражаться и то, к чему может привести неправомерное отождествление объектов и явлений, для которых характерна та или иная степень внутреннего различия, а также неправомерное противопоставление таких явлений и объектов, которые обладают той или иной степенью внутреннего сходства. О таком соответствии, как правило, свидетельствует наличие в информации фраз типа: «обычно считается, что объекты Л и В абсолютно одинаковы, однако в некоторых случаях они проявляют совершенно различные свойства», «безусловно, (такие-то свойства) двух процессов указывают на их противоположность, но их «механизмы» имеют следующее сходство...».

При реализации критической насыщенности информации следует соблюдать меру — пересыщение ее всем тем, о чем идет речь в данном разделе, может привести к путанице и «потере информативности», однако и ограничение лишь формально утверждающими компонентами, широко распространенное сегодня, также неправомерно.

Обратимся далее к тому, что связано с критической корректностью предлагаемой вниманию студентов учебной информации. В самом общем смысле критическую корректность следует определить как отсутствие в информации таких фрагментов, в которых имелись бы содержательные или логические несообразности формально утверждающего и критического плана. Подробно об этом уже шла речь ранее. Детализируем теперь это через систему критериев.

Первый критерий критической корректности можно сформулировать так: как в доказательно-повествовательных, так и в критических утверждениях, приводимых в учебной информации для студентов, авторам необходимо проверять (выявлять) факт отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства. Это актуально в связи с тем, что зачастую такая замена имеет место и, начиная доказательство с одного тезиса, авторы «перекидываются» на другой и в конце отмечают, что доказано нечто третье.

Второй критерий критической корректности информации целесообразно, на наш взгляд, сформулировать так: и в доказательных, и в критических утверждениях необходимо выполнение требования истинности аргументов, применяемых в процессе доказательства. Все они должны быть доказаны ранее и, что наиболее существенно, доказаны независимо от тезиса, а также не должны противоречить друг другу. В представляемой студентам учебной информации не должно быть поспешных обобщений, когда из небольшого количества разрозненных фактов делается чрезмерно широкий вывод. Еще одной распространенной ошибкой в связи с данным критерием является отсутствие логической связи между аргументами и тезисом и, в частности, — неправомерный логический переход от относительно узкой области, охватываемой аргументами, к более широкой области доказываемого утверждения.

Третьим критерием критической корректности доказательства правомерности или неправомерности того или иного утверждения является отсутствие неправомерных переходов от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному безо всяких условий.

Четвертым критерием критической корректности является осознание автором утверждения того, что при установлении причинно-следственной связи между явлениями необходимо выявить:

а) возникает ли предполагаемое следствие, когда отсутствует указанная причина;

б) нет ли фактов, когда указанная причина налицо, а следствие отсутствует;

в) не есть ли установленная причинная связь лишь случайное возникновение одного после другого;

г) одновариантна ли установленная причинно-следственная связь — не вызывает ли выявленная причина других следствий и не может ли данное следствие быть вызвано другими причинами.

Пятый критерий критической корректности — отсутствие замены обоснования тезиса его интерпретацией, правильная фиксация необходимых и достаточных условий, осознание диалектики прямого и обратного утверждения и, в частности, того, что справедливость одного еще не означает справедливости другого.

Шестым критерием критической корректности является установление того, как в доказательной и опровергающей информации соблюдаются правила классифицирования явлений и объектов; требований полноты, единства оснований классификации, непересекаемости выделенных при классифицировании групп объектов.

Таковы критерии критической корректности предлагаемой вниманию студентов информации, соблюдение которых является одним из необходимых условий эффективного формирования критически-рефлексивного стиля мышления посредством представленного в учебнике материала.

Еще одним важным моментом, о котором следует непременно вести речь в связи с обсуждаемой проблемой, является представление в учебниках, пособиях и руководствах вопросов и заданий для студентов. Нам представляется, что оптимальной является такая ситуация, когда эти задания «складываются» в некую более или менее целостную мини-систему: а) при их выполнении студент должен актуализировать весь материал параграфа, а не отдельные хаотично,

бессистемно подобранные и очень разные по значимости фрагменты — как это часто сегодня бывает;

б) желательно предусмотреть постепенное повышение сложности заданий: от чисто репродуктивных (как называется..., что такое..., дайте определение...) на начальном этапе до проблемно-поисковых творческих макрозадач для длительного самостоятельного обдумывания и отсроченного представления результата собственного поиска;

в) в максимально возможном числе случаев (хотя это возможно и целесообразно далеко не всегда) студенту следует представить те или иные ориентиры, подсказки, указания к выполнению заданий, в ряде случаев -— конечные ответы.

Отметим особо, что вопросы, задачи и задания для студента должны преследовать еще одну важную цель — формировать у студента убеждение в том, что та или иная проблема из обсуждаемой области научного знания не ограничивается тем, что представлено в параграфе, а имеет множество различных сторон, свойств, аспектов, «выходов» на другие проблемы — как внутрипредметные, так и междисциплинарные, которые представить по различным соображениям в одном параграфе просто невозможно, и в том или ином виде выводить студента на ознакомление с ними, а также с существующими в той или иной степени законченными их решениями и, конечно, с теми аспектами, которые требуют дальнейших поисков со стороны научного сообщества. Последнее можно осуществить как ссылкой внизу страницы типа: «...подробнее об этом читайте в... (таком-то источнике)», так и предложением написать реферат, подготовить сообщение или доклад по той или иной теме с перечислением различных источников и указанием на те аспекты, по которым студент вполне в состоянии представить собственную обоснованную точку зрения.

Возможно, опытным авторам учебников, пособий и руководств известны и другие пути решения того, о чем только что шла речь, однако в любом случае проблема использования возможностей учебного текста для мотивации студента к более углубленному занятию тем

или иным учебным предметом требует дальнейшей разработки.