Еще раз о целях: что оценивает объективная оценка.

Самооценка должна быть адекватной (относительно), оценка — объективной (насколько это в силах человеческих). Банально. Кто в этом усомнится? Мы полагаем, что усомнится в этом тот, кто, во- первых, задумается над тем, хочет ли он(а) в самом деле (а не теоре­тически) оценивать себя и других адекватно и объективно, во-вто­рых, различит события несовершенной жизни, пронизанной пристра­стным само- и взаимооцениванием, и (пусть даже самые совершен­ные) научные исследования само- и взаимооценки, в которых тща­тельно различены субъективная и объективная составляющие. Жизнь нередко сердит исследователя: то, что разумно расчленять в науч­ном анализе, столь же мудро смешивать в реальном событии.

Задуматься о том, хотим ли мы, учителя, оценивать детей объ­ективно и учить их объективной оценке, в частности, различению оценки исполнения и исполнителя, нам помог небольшой эпизод, произошедший во втором классе на уроке чтения. Проверку домаш­него задания по чтению учитель решил совместить с обучением само- и взаимооцениванию. Вызванный ребенок должен был прочитать не­большой отрывок из заданного на дом текста, потом оценить свое чтение с помощью линеечки, нарисованной на доске. (Линеечки в этом классе — хорошо освоенный, привычный инструмент оцени­вания всевозможных параметров.)

Первой читала Даша — девочка ласковая, общительная, но имеющая трудности в отношениях с одноклассниками из-за каприз­ного характера. Основная особенность ее поведения — неуверен­ность в себе, поэтому она особенно нуждается во внешней поддерж­ке и поощрении. С чтением Даша до сих пор справлялась весьма посредственно, читать не любила, но за последнее время (благодаря настойчивости мамы) сделала значительные успехи в технике чте­ния, а главное стала «входить во вкус чтения». Сегодня она читала неплохо: для Даши такое чтение — это успех, но на фоне большин­ства ее одноклассников она не блещет.

Учитель: Даша, я нарисовала на доске линеечку, по которой мы будем измерять достоинства чтения. На самом верху этой линеечки стоят те люди, которые читают бегло, без ошибок и запинок, очень выразительно, как настоящие артисты или художественные чтецы. Внизу этой линеечки стоят те, кто совсем не умеет читать, две буквы в слог соединить не может. Где ты стоишь на этой линеечке?

Даша: Я считаю, что где-то посередине. (Ставит на линеечке крестик.)

Учитель: Почему ты так строга к себе? (Вопрос учителя подра­зумевает, что Дашина самооценка занижена. Учитель намеренно хочет показать девочке, что она недооценивает собственных успе­хов, но для этого учитель и Даша должны договориться о критериях оценивания.)

Даша: У меня были ошибки. Я медленно читала.

Учитель: Почему ты считаешь, что это медленное чтение? Ты могла бы лучше прочитать?

Даша: Да. Я дома только один раз прочитала.

(Даша права: если бы она дома потренировалась дополнитель­но, то прочла бы текст лучше. Но если девочка видит в себе по пре­имуществу недостатки, кто-то должен обратить ее внимание и на ее собственные достоинства. Очень хорошо, если о достоинствах ре­бенку скажет не только учительница, которая, как это уже не раз было проверено, добра и много прощает, но и сверстники.)

Учитель (обращаясь к классу): Оцените, пожалуйста, Дашино чтение. Кто согласен с Дашиной самооценкой? (Руку поднимают два ученика. Учитель рисует рядом с линеечкой Дашиной самооценки точно такую же линеечку, на которую будет заносить оценки других учеников. Сейчас он ставит два крестика на уровне Дашиной само­оценки.)

Витя: Даша, у тебя была ошибка в слове ().

Ася: Даша, ты поставила неправильное ударение в слове

(......).

Учитель: А кто не согласен с Дашиной самооценкой? Кто оце­нил бы ее ниже (никто не поднимает руки) или выше? Кто бы поста­вил Даше крестик вот здесь? (Учитель показывает место на линееч­ке чуть выше середины. Руки поднимает пять человек, учитель ста­вит на линеечке пять крестиков.) Кто бы оценил Дашино чтение еще чуть выше? (Учитель показывает более высокую отметку на линееч­ке, шесть человек поднимают руки, учитель ставит на линеечке шесть крестиков.)

Инна: Ты же ошиблась только в одном слове!

Соня: А помнишь, как ты читала в начале года? По слогам!

К концу разговора на доске две шкалы — одна для Дашиной самооценки, другая — для оценок класса. Две детские оценки сов­падают с самооценкой Даши, остальные располагаются выше. Учи­тель тоже ставит свой крестик выше Дашиного, подчеркивая, что девочка действительно стала читать гораздо лучше, чем несколько месяцев назад, но могла бы прочесть еще лучше, если бы побольше потренировалась дома.

После Даши читает Женя. Это мальчик очень скромный, поль­зуется в классе большим авторитетом и уважением. Прочитал он неплохо, но недостаточно уверенно. Впрочем, уверенностью Женя вообще не отличается, его самооценка слегка занижена и неустой­чива. Как и Даша, Женя нуждается во внешнем поощрении.

Учитель: Как ты оцениваешь свое чтение?

Женя: Посередине. Я сбивался. Я умею лучше читать.

Учитель: Объясни, почему ты прочел хуже, чем мог бы.

Женя: Я дома забыл прочитать.

Учитель: Теперь спросим у класса. Кто считает, что по шкале Женина оценка должна стоять ниже середины? (Никто не поднял руку.) Кто согласен с Жениной самооценкой? (Руку поднял один мальчик. Пожалуйста, обратите на него внимание: это единствен­ный человек в классе, пытающийся быть объективным!)

Вадик: Да, я согласен с ним. У него была ошибка в слове ().

Потом он неправильно сделал паузу в предложении (....).

Учитель: Кто поставил бы Жене оценку за чтение выше середи­ны этой линеечки? (Дружно поднимают руки все остальные.)

Юра: Женя, ты читал хорошо! Ты же дома не готовился, а все равно прочитал вон как!..

Следующим читает Игорь. К этому мальчику в классе относят­ся с особой нежностью. Он хорошо учится, очень исполнителен, доброжелателен и отзывчив, «душа» класса. Он читал хорошо, но не на высоте своих возможностей.

Игорь: Мое чтение в самом низу.

Учитель: Почему?!

Игорь: Я тихо читал.

Дети (взрыв негодования): Это неправильно! В самом верху!

(Учитель с помощью линеечек фиксирует разительную разницу между самооценкой Игоря и оценкой класса.)

Учитель: Почему такая резкая разница?

Дети: Он читал очень выразительно!

Дети: Он читал без ошибок!

Вадик: Я не согласен. Я нашел у него ошибки. И громче нужно было читать!

Дети: Вадик ни у кого хорошего не видит. Он только себя лю­бит. Посмотрим, как ты сам будешь читать...

Следующим читает Вадик. Это мальчик, который постоянно старается привлечь к себе внимание. Он высокого мнения о себе и не привык считаться с одноклассниками. Читал он быстро, но мало­выразительно, захлебываясь. Свое чтение он оценил низко: поста­вил себе крестик в самом низу линеечки. Что это: потребность де­монстративного ребенка, не пользующегося популярностью в клас­се, получить от сверстников похвалу (как это случилось только что с Дашей, Женей и Игорем)? Или реальная тревога мальчика с чрезвы­чайно высокими притязаниями, не уверенного в том, что он вытяги­вает на уровень собственных требований? Возможно, и то, и дру­гое...

Учитель: Вадик, объясни, пожалуйста, почему ты себя оценил так низко?

Вадик: Я умею читать еще быстрее.

Учитель: Кто согласен с оценкой Вадика? Кто бы свой крести! поставил рядом с его? (Никто не поднял руку.) Почему вы не соглас­ны с оценкой Вадика?

Юра: Когда в самом низу, ученик даже по слогам читать не может!

Учитель: Кто поставил бы свой крестик здесь (указывает на самый верх линеечки)? Никто? Почему?

Оля: Его трудно слушать, ничего не понятно!

Учитель: Кто оценивает чтение Вадика вот так (указывает на середину линеечки)?

(Несколько человек поднимают руки, но большинство класс; предлагает оценить чтение Вадика чуть ниже середины. Один толь ко учитель оценивает его несколько выше середины, подчеркивая что для такого беглого чтеца как Вадик, скорость чтения перестает быть мерой успеха. Главное для этого мальчика — учиться читать для слушателей, доставляя им удовольствие выразительностью: артистизмом чтения.)

О чем говорит этот эпизод?

Во-первых, о том, что оценка сверстников не вполне объектив на: оценка техники чтения отчасти слеплена с оценкой личности чтеца. Беглое, но недостаточно выразительное чтение любимца класса Игоря и непопулярного Вадика было оценено по-разному: к добро­му Игорю класс проявил гораздо большую снисходительность, чем к строгому, критичному, более объективному («придирчивому», как говорят дети) Вадику. Однако никто не впал в мстительность и не оценил Вадика слишком низко. Плоха или хороша такая субъектив­ность? Следует ли стремиться к предельной объективности оценки?

Во-вторых, описанные наблюдения говорят о том, что в публич­ной самооценке ребенка преобладает негатив. Отчасти это связано с тем, что формирующаяся у детей рефлексия на свои действия дела­ет самооценку слегка заниженной: ребенок больше не говорит с дет­ской непосредственностью: «Я это смогу сделать!», но вносит в са­мооценку элемент сомнения: «Я попробую это сделать, посмот­рим, смогу ли». Отчасти тенденция занижать себя при публичном самооценивании связана с культурным предрассудком, чрезвычай­но сильным в нашем социуме: «Не хвали себя сам, пусть тебя похва­лят другие». Стоит ли стремиться к его преодолению и выращивать полностью объективную самооценку?

Дважды задав вопрос об объективности оценки, мы склонны дважды ответить: НЕТ. Или точнее: ДА, но до какой степени?

Во-первых, большинство оценок нельзя полностью формализо­вать, большая или меньшая доля субъективности присутствует в ка­ждой оценке. Кто читал выразительней — Игорь или Вадик? Детям было приятней слышать Игоря? Разве дело только в его манере чте­ния? Разве в принципе можно и нужно до конца разделять отноше­ние к чтецу и к чтению?

Даже взрослые учителя оценивают своих учеников не полно­стью объективно, не как роботы, действующие по единому и строго определенному критерию, а как справедливые и доброжелательные люди, учитывающие индивидуальные особенности ребенка. К при­меру, первоклассники написали итоговый годовой диктант, Оля и Арина написали диктант безукоризненно, но к концу слегка рассла­бились: обе девочки не поставили точки в конце последнего предло­жения. Объективность требует одинаковой оценки работы двух уче­ниц, но Оля — звезда класса, учение с первых дней давалось ей лег­ко, с самого начала она писала диктанты почти безошибочно. А Арина написала непростой диктант практически без ошибок впервые в жизни. Еще три месяца назад ее диктанты пестрели учительскими исправлениями. Поэтому, раздавая тетради, учительница, естествен­но, дала совершенно разную оценку этим двум совершенно разным девочкам (заметьте: девочкам, а не работам!). Одной она сказала: «Оля, ты выполнила работу очень хорошо, но небезукоризненно: ты забыла поставить точку.» А другую чрезвычайно эмоционально по­здравила с полной победой над ошибками, тихо прибавив: «Там есть крошечный недочет. Посмотри сама мои исправления.» Кто упрек­нет эту учительницу в недостаточной объективности?

Вторая причина отказа от оценки объективной, то есть пользую­щейся одними и теми же критериями для определения качества раз­ных работ, сформулирована принцем Датским в беседе с Полонием о приеме актеров:

Полоний: Принц, я обойдусь с ними по заслугам. Гамлет: Нет — лучше, чтоб вас черт побрал, любезней­ший. Если обходиться с каждым по заслугам, кто уйдет от порки? Обойдитесь с ними в меру вашего великодушия.

Не обезличивающе-доброжелательной объективности, а строго индивидуализированной справедливости, густо замешанной на ве­ликодушии, хотим мы достигнуть в оценке. И если дети доказывают свою способность к такой справедливости, то этому можно только радоваться. По счастью, дети часто (но не всегда!) могут быть вели­кодушны, то есть справедливы по-доброму.

Каждая встреча с детским великодушием чрезвычайно приятна. Однажды в первом классе подводились итоги полугодия по чтению. Скорость чтения каждого ребенка измерялась индивидуально в сен­тябре, когда дети пришли в школу, и в январе, когда был закончен букварный период обучения чтению. Каждому ребенку учитель лично сообщал его показатели и давал индивидуальную оценку его(её) ус­пехов по чтению. Всему классу учитель сообщил только один пока­затель: кто на сколько подрос за прошедшие месяцы обучения. Ученики понимали, что этот показатель строго объективен и оцени­вает усердие ученика: прирост скорости чтения равен разнице меж­ду январским и сентябрьским показателями скорости чтения.

Первым учитель назвал Сашу, который «вырос» больше всех в классе: его скорость чтения возросла на 35 слов! Одноклассники встретили сообщение учителя аплодисментами, Саша получил за­служенные поздравления. Следующим в списке победителей был Максим, который «подрос» на 30 слов. Имя Максима класс встретил бурной и долгой овацией, криками «Ура!», «Молодец, Макс!», «Yes!». И дело было не в том, что Максим пользуется особой любовью од­ноклассников. Саша и Максим — одинаково популярные мальчики в своем классе. Дело в том, что Максим учился с трудом, ничем не блистал, не имел пока еще никаких учебных удач, а имя Саши не раз звучало в перечне тех, кто написал самостоятельную работу без оши­бок или порадовал класс остроумной идеей. Сегодня Максим впер­вые попал на пьедестал учебного почета. Именно это событие и вы­звало энтузиазм класса. Учительница была тронута еще и потому, что дети помогли ей выпутаться из ловушки объективности. Ей не пришлось произносить сентиментально-назидательную и слегка уни­зительную для Максима речь о том, что, хотя Сашины результаты и лучше, но Максиму его победа досталась труднее. Она просто ис­кренне присоединилась к радости класса. Стоило ли учить этих де­тей «объективной» оценке? Решайте сами.

Разумеется, есть специфически детские особенности личностно ориентированной оценки, в которой исполнитель и исполнение сли­ты до неразличимости, и эти особенности должны быть преодолены усилием взрослого. Проиллюстрируем нашу мысль случаем, где не­расчлененность детской оценки привела к комическим результатам, над которыми смогли посмеяться сами дети.

Урок математики в первом классе. Сравниваются два верных спо­соба решения задачи. Сначала Виталик предложил длинный и запутан­ный способ решения. Потом Коля нашел лаконичный и изящный спо­соб решения той же задачи. Класс легко приходит к заключению, что второй способ удобнее, Виталик присоединяется к этому мнению и сам приводит веские доказательства превосходства Колиного способа. За­вершая обсуждение, учитель задает вопрос, который можно было бы сформулировать несколько удачней, но тогда мы бы не узнали, что в самом деле думают дети о способах решения задач.

Учитель: Так чей же способ оказался лучше — Коли или Вита­лика?

«Виталика!» — хором выдохнул весь класс, ибо Виталик — са­мая популярная личность этого класса, абсолютная звезда социомет­рии, обаятельный мальчик, пользующийся заслуженной любовью и мальчиков, и девочек, и учителей.

Сам герой дня несколько опешил от такого неожиданного обще­ственного признания и опротестовал ответ класса, повторяя аргу­менты в пользу Колиного способа. Класс быстро перешел от оценки авторов решения к безличному оцениванию способов математиче­ского действия.

Анекдоты такого рода может рассказать любой учитель, подоб­ные комические случаи надолго запоминаются детям, и синкретиче­ская оценка, в которой исполнитель слит с исполнением, постепен­но перерастает в личностно ориентированную, несколько необъек­тивную оценку, которую мы не считаем нужным подвергать допол­нительной объективации, вовсе не настаивая на том, чтобы всем воз­давалось равной мерой.

Разумеется, мышление и эмоции принадлежат к разным депар­таментам психологической науки, но мы имеем дело не с учебником о младших школьниках, а с живыми детьми, которых надо не только учить уму-разуму, но и не разучивать быть добрыми и великодуш­ными. Впрочем, лучший из российских психологов — Л.С. Выгот­ский — не случайно и не мимолетно сформулировал главный прин­цип психологической жизни человека, безусловно работающий в сфере оценивания: принцип единства аффекта и интеллекта. Эту же мысль сформулировал как цель воспитания один из лучших дет­ских поэтов — С.Я. Маршак:

Пусть добрым будет ум у вас, А сердце умным будет...

Не надо искусственно расчленять то, что в жизни должно быть едино и неделимо. Но как соединить в оценке объективность и доб­роту, сегодняшнее несовершенство и потенциальное совершенство?

ИТОГИ

1. Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учить­ся, они тем самым обещают воспитать у детей здоровую само­оценку: спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоед­ства).

Чем младше ребенок, тем значительней он нуждается в оценке своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция — САМООЦЕНКА. Само-оценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к раз­ным конкретным ситуациям.

Самооценка младшего школьника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того, какова школьная система оценоч­ных взаимоотношений, во многом зависят особенности складываю­щейся детской самооценки. Предлагаемая система оценивания на­целена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной устойчивой, адекватной самооценки школьников. (Разумеется, каждое слово этой педагогической программы должно быть строго выверено: мы полагаем, что здоровая самооценка рефлексивна, но в меру, дифференцирована и осознана лишь до определенной степе­ни, устойчива и адекватна лишь относительно.) Эта система может к концу младшего школьного возраста принести желаемые плоды, если учителя выполнят два основных правила безопасности в обра­щении с детской самооценкой:

(1) Будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (кон­кретная) развивается благополучно ТОЛЬКО на крепком фундамен­те положительной общей самооценки (базисного, безусловного при­нятия ребенка).

(2) Развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными, осознанными, устой­чивыми, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного развивательного энтузиазма (например, не добиваться значительного сни­жения завышенной самооценки неуспевающего ребенка или не стре­миться к полной объективности оценочных суждений).

2. «Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является станов­ление рефлексии: способности человека обращаться к основа­ниям своих и чужих действий. «Генеральной линией» развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте является становление рефлексивной самооценки — знания о собствен­ном знании и незнании, о собственных возможностях и ограни­чениях. Способность оценивать границу собственных возмож­ностей и выходить за нее в поисках неизвестного активно фор­мируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, цен­тром, узловой точкой ее формирования и функционирования является учебное действие оценки.

В течение младшего школьного возраста в условиях системати­чески организованной учебной деятельности у ребенка может про­изойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целе­направленно формировать учебное действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудности (это доступно дошкольнику), но и анализировать их причины; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу, что мне надо делать?» (запрос образца или инструкции), может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если» (далее форму­лируется гипотеза о недостающем знании).

Для того, чтобы научить ребенка знать о своем незнании, не дей­ствовать в новой ситуации наугад, а остановиться, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поиск недостающего зна­ния, учитель создает особые учебные ситуации недоопределенно Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в «зоне недоопределенности», где нет готовых образцов, где предстоит опробовать непроверенное и не­санкционированное, где высок риск ошибки — вот в чем состоит школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя.

Чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежно­го опыта, любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней чело­век себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Итак, раз­витие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устой­чивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учите­лю и одноклассникам, а потом и к себе — рискующему работать с неизвестностью, неопределенностью.

Десятилетние дети — выпускники начальной школы — еще не могут достичь полной оценочной самостоятельности. Во-первых, они еще дети (вернее, им надо позволить чувствовать себя детьми, безо­пасность и надежность жизни которых обеспечивают взрослые), и для них очень важна похвала значимого взрослого как подтвержде­ние базисного принятия. Даже самый-самый самостоятельный ребе­нок время от времени обращается к учителю с чрезвычайно инфан­тильным: «У меня хорошо?». Не столько содержательной оценки, сколько улыбки ждет этот ребенок от учителя. И улыбка эта содер­жит глобальную оценку общей значимости существования этого ре­бенка, а не конкретную оценку его конкретного действия.

Вторая причина неполной оценочной самостоятельности млад­ших школьников состоит в том, что оценка границ своих знаний, умений и способности не является отдельной деятельностью, эта способность складывается лишь в более широком контексте учеб­ной самостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформи­ровано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие прежде всего умение работать с книгой и дру­гими культурными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы — эти грани уме­ния учиться формируются в средней школе. Достойным итогом на­чального обучения мы считаем сформированность у ребенка уме­ний: (а) по-разному действовать с задачей однозначной, недоопре- деленной, нерешаемой, (б) с помощью вопроса или гипотезы дооп­ределять недоопределенную задачу. Но, чтобы вырастить такие спо­собности к концу начальной школы, их надо посадить и культивиро­вать в самого начала. Какие культурные средства оценочного взаи­модействия между учениками и учителем для этого используются?

В обучении, построенном на теории учебной деятельности, осо­бое внимание к оценке детского творчества естественно: централь­ным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учи­теля, работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за лю­бые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это проис­ходит устно! А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняют­ся в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вече­ру вырождается в «Меня сегодня учительница на уроке похвали­ла!» Такой навыковый крен в оценивании чрезвычайно вредит нам, делая основное событие урока — творческий поиск принципиально нового решения — меньшей ценностью, чем написанный без оши­бок диктант.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только ре­продуктивные усилия ребенка, необходимо найти ПИСЬМЕННУЮ (ЗНАКОВУЮ) и СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМУЮ (заметную для одно­классников и родителей) форму фиксации творческих находок де­тей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко це­нятся, существует универсальная форма человеческой благодарно­сти создателям нового — признание их авторства. Сознание соб­ственного авторства через его социальное признание — вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

5. Отняв у детей отметку — любимую игрушку младшего школь­ника — мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Мы серьезно и уважительно относимся к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достиже­ний и трудностей. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

Безотметочное оценивание навыков мы строим на следующих принципах:

1) Сначала содержательная оценка работы должна быть предель­но дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» — как высший балл за диктант).

2) Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти — десяти — сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реа­гировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К при­меру, показывала разницу между пятнадцатью и пятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалль­ной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).

3) Оценка учителя — это прежде всего средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: (а) полу­чить от учителя однозначные, предельно четкие КРИТЕРИИ оцен­ки, (б) участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).

4) Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учите­ля, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторон­ними, своеобразной игрой в одни ворота.

Еще раз подчеркнем: лишь на первых порах установления оце­ночных взаимоотношений сравнение учительской оценки и детской самооценки является средством воспитания относительной адекват­ности самооценки ребенка. Более безопасным и эффективным ме­ханизмом коррекции завышенных и заниженных самооценок млад­ших школьников является не сравнение детской самооценки с учи­тельской, а сравнение двух собственных самооценок — прогности­ческой и ретроспективной. Прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но имен­но она является «точкой роста» самой способности младших школь­ников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить свои возмож­ности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осозна­на, адекватна и дифференцирована.

Учебная деятельность, по меткому определению

Д.Б.Эльконина — это деятельность по САМОИЗМЕНЕНИЮ. В этой формуле зафиксирована не реальность учебной деятельности, а мечта о такой школе, где дети являются не почвой для посева «разумного, добро­го, вечного», а добровольными соучастниками образовательного процесса (вос)производства культуры. И если мы хотим сделать уче­ника субъектом собственного научения (изменения собственных воз­можностей), необходимо насытить учебную деятельность средства­ми, с помощью которых ученик может объективировать те измене­ния, которые происходят с ним в процессе обучения. Пока таких средств у ребенка нет, задача воспитания человека, умеющего учить­ся, то есть планировать собственные изменения, не может быть ре­шена.

Рисунок 1. Путь Андрюши к вратам Орфографии

* Мы напоминаем здесь лишь об одной отрицательной функции отметки: о том, что отметка на начальных этапах обучения препятствует развитию самооценки. Об остальных вредных воздействиях отметки темпераментно и красноречиво писал Ш.А. Амонашвили в книге «Обучение, оценка, отметка» — М.: Знание, 1980.

* Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Прогресс, 1986. - С. 45

*Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. – М., Изд. Московского университета, 1988.

* В отечественной литературе наиболее полное описание особенностей конкрет­ной самооценки младших школьников сделала А.В. Захарова: Психология формирования самооценки. — Минск, 1993.

* Даже это, казалось бы, бесспорное утверждение должно быть выверено здоровой долей скепсиса: известно, что чаще всего выше всех оценивают себя наименее ус­певающие первоклассники. Надо ли стремиться сформировать у них адекватную самооценку, то есть открыть им реальную картину, в которой они увидят себя са­мыми худшими учениками в своем классе? Может быть, это как раз тот случай, когда «Тьмы горьких истин нам дороже нас утешающий (само)обман»?

* Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. Дисс.канд. психол. наук. М.: 1984.

* Развернутые примеры того, как учитель создает в классе ЗАПРОС на новые зна­ния вы найдете в следующих публикациях: Цукерман Г. А. Может ли младший школь­ник стать субъектом учебной деятельности? — Вестник ассоциации «Развивающее обучение», №2, 1997; Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Кто ставит учебную задачу - ученик или учитель? — Вестник ассоциации «Развивающее обучение», №3, 1997. " Давыдов В В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология (ред. А.В. Петровский) — М.: Просвещение, 1973.— С. 78.

* Через пару минут Митю постигнет разочарование. Ни в коем случае нельзя позво­лить ему «гибнуть в одиночку». Принять горечь поражения в компании гораздо луч­ше, поэтому учитель не жалеет времени на то, чтобы окружить группой поддержки мальчика, который рискует высказывать свои мысли вслух. Это качество Мити го­раздо драгоценней, чем его сегодняшний лингвистический промах.

* Первоклассники приучены жестами(знаками «плюс» и «минус» реагировать на каждую высказанную одноклассниками мысль.

* * Формула учебного действия оценки чрезвычайно напоминает знаменитый афоризм Сократа. Однако, в этом высказывании нет ни грана самоуничижения. Скорее напротив: «я знаю, что я ничего не знаю» – говорил Сократ и добавлял «Но я по крайне мере знаю это, а вы не знаете даже этого!»

** * Двумя полосочками обозначается мягкость согласных звуков

* Задачи с недостающими данными, используемые для диагностики сформирован­ное™ учебного действия оценки, см.: С.Ф. Горбов, H.JI. Табачникова. Оценка зна­ний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диаг­ностики по математике. 1 класс. — М.: Международный Образовательный и Психо­логический Колледж, 1995; М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики по русскому языку. 1 и 2 класс. — М.: Международный Образователь­ный и Психологический Колледж, 1995.

* Оценка личностных проявлений — это область житейской мудрости, куда ни педагогическая наука, ни тем более методика и технология пока не заходили (что бы ни писали об этом учебники по педагогике воспитания). И мы, отдавая себе отчет в том, что ежедневное общение с людьми пронизано взаимным оцениванием личностных качеств, оставим обсуждение этой стороны жизни психотерапевтам. " Не важно, в какой форме современники и потомки выражают глубокое почтение к творцам: и Нобелевская премия, и исключение из Союза писателей, и памятники, и сожжение книг — все это знаки отличенности, особой выделенности творцов, их социальное признание.

* Подробнее об этом типе характера см.: Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1981.

* О том, как в нашей системе безотметочного обучения диктанты оцениваются в баллах, речь пойдет в следующей главе.

* «Линеечки» — это педагогический инструмент оценки и самооценки, разработан­ный на основе классического метода измерения самооценки, созданного Т.В.Дембо и С.Я.Рубинштейн (см. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопси­хологии и опыт их применения в клинике. — М.: Медицина, 1970. С. 187 - 190). Предельно подробно способ введения линеечек как инструмента формирования са­мооценки у первоклассников описан в книге Г.А. Цукерман и К.Н Поливановой «Введение в школьную жизнь» (Томск. Пеленг, 1992.)

* Выбор шкал для оценивания достаточно произволен. Так, учитель мог выбрать шкалу «Заглавные буквы», на самый верх которой крестик должны поставить те дети, которые все шесть имен написали с заглавной буквы. В самом низу этой лине­ечки крестик поставят те, кто вообще забыл про заглавную буку в именах. Можно добавить субъективные линеечки: «Мне было легко / трудно писать эту работу» или «Мне было интересно / скучно писать этот диктант», «Я старался». (Эти субъектив­ные шкалы учитель НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ не оценивает!) Важно, чтобы линеечки с самого начала позволили детям оценивать свою работу дифференцированно. По­этому не следует вводить такую глобальную оценку как «Я все буквы написал(а) правильно / неправильно»: ученики должны сразу видеть, что оценка их работы складывается из разных показателей.

* Речь идет о четвероклассниках, которых на протяжении всей начальной школы оценивали только с помощью линеечек, плюсов и минусов. Развернутую систему баллирования самостоятельных мы разработали позднее и в этих классах еще не применяли.

* Текст содержит 19 задач на различение предлогов и приставок. В принципе, можно за это задание ввести балл 19. Здесь предложен иной путь оценки — по степени сложности задания. Второе задание все дети признали труднее первого и третьего, поэтому назначили ему более высокую «цену».

* Воронцов А.Б. и др. Дневник моего роста. — М.: Международная ассоциация «Развивающее обучение», 1996.

* Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. — Вест­ник международной ассоциации «Развивающее обучение». — №1. — 1966. С.43-55.

* Г.А. Цукерман и др. «Учебник русского языка для 1 класса» (рукопись).