Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Концепция психологии развития Лихтенберга
В традиции Хартманна, Эриксона, Шпитца и Винникотта, Лихтенберг (Lichtenberg, 1991) пытается интегрировать результаты исследований грудных детей в психоаналитическую модель развития и ставит при этом под вопрос некоторые прежние положения концепций Малер и Якобсон. При этом главным его интересом является развитие объектных отношений и самоотношений, а также репрезентаций самости и объектов. Лихтенберг исходит из того, что грудной младенец является существом, которое ощущает, действует и чувствует, причем именно на основании запрограммированных и заученных образцов перцептивно-аффективных деятельных акций. Тем самым, утверждение Хартманна: «сначала есть приспособляемость и только потом появляются направленные процессы приспособления к реальности(1939, с. 44), - приобретает расширенное эмпирическое обоснование. Это генетическое обеспечение позволяет новорожденному с самого начала вступатьвовзаимодействие с окружающим миром и организовывать свои переживания. «То, что запрограммировано и самого рождения, является перцептивно-аффективными деятельными реакциями на различные стимулы. Они позволяют грудному ребенку принимать участие в сложных поведенческих комплексах, причем здесь заметны различия на уровне врожденных и быстро изучаемых предпочтений. Для меня остается открытым вопрос, имеет ли смысл описывать эти способы переживания новорожденного понятием самость. Штерн (Stern, 1983) выдвигает идею о том, что использование термина «самость» для способности различения у грудного ребенка, включая способность к абстрагированию, вполне оправдано. Я же полагаю, что здесь решающим является самоощущение - а оно развивается позднее - и что самость и объект (как психоаналитические понятия) неотделимо сплетены с целой проблемной областью репрезентаций и процессов символизирования» (Lichtenberg, 1991, с. 26). Результаты проведенных исследований указывают на то, что только по окончании первого года жизни с созреванием многих других способностей развивается также и способность создавать образ себя и помещать его в границы, которые описывают самость как телесное единство в пространстве и времени. Также с этого момента маленький ребенок приобретает возможность способность создавать образ других. В результате постепенного развития в течение второго года жизни ребенок становится способным образовывать психические репрезентации, которые формируют контекст текущих переживаний (Lichtenberg, 1991, с. 57). И поскольку до сих пор лежавшие в основе принципы больше не кажутся правомерными в свете результатов новейших исследований, необходимо заново ответить на ряд вопросов (Lichtenberg, 1991, с. 60). Как на первом году жизни дифференцируются репрезентации самости и объектов? Как грудной ребенок движется от нарциссическогоили аутистического состояния (без осознания объектов) через симбиоз (с его совмещенными репрезентациями) к отделению объекта и индивидуализации самости? Как он справляется с врожденной агрессией, завистью и жестокостью и как у него формируется сочувствие? Подобным же образом следовало бы критически рассмотреть вопрос о способности ребенка к образованию механизмов защиты, которые, в понимании Лихтенберга, связаны со способностью к символическим репрезентациям, и поэтому их появления следует ожидать только на третьем или четвертом году жизни (см. Lichtenberg, 1991, с. 73). На втором году жизни маленький ребенок постепенно приобретает ощущение своей самости. Все сильнее развивается способность воспринимать объект в его своеобразии и независимо от его функций. Так осуществляется процесс перехода от связанного со знаками когнитивно-аффективного способа функционирования к способности к символизации. Самость становится объектом наблюдения вплоть до того момента, когда приблизительно в середине второго года жизни оформляется «самость как целое». Это становление поддерживают определенные шаги созревания и развития, а именно усиливающаяся тенденция утверждать самого себя и выступать в оппозиции к матери, более сильное осознание ощущений собственного тела и связанное с этим построение образа тела, а также постоянный прирост символических процессов мышления. Эта «самость как целое» обладает функцией духовного «руководителя», под которым Лихтенберг понимает руководящую, субъективно переживаемую действующую самость. Факторами, отвечающими за проявлениеэтой целостной самости, является все более глубонное понимание последствий собственных действий и их предсказание, а также развитие способности планировать действия в соответствии с ожиданиями референтных лиц; удавшиеся взаимодействия сопровождаются чувством функционального удовольствия и радости от своей компетентности. Все возрастающее значение для перестройки мировоззрения во второй половине второго года жизни приобретает язык. «Новая символическая способность репрезентации, появляющаяся вследствие развития речи, в течение второй половины второго год жизни в значительной мере служит тому, чтобы структурировались полиморфные способыпереживания этого периода. Действительно своеобразным открытиемпсихоанализа было то, что турбулв богатые конфликтами «демонические аспекты детства(их целом) символически прочно представленыв снах, оговорках, бедных ассоциациях и спонтанной игре. Травматические события в этих формах символического представления упорядочиваются, самое позднее, через 18 месяцев» (Lichtenberg, 1991, с. 130). В общем Лихтенберг характеризует это развитие самости следующим образом: «В самости как целом отражается человек в его всеобъемлющей целостности, настолько, насколько это возможно к текущему моменту. В момент своего возникновения она охватывает «Я», которое как действующий руководитель реализует определяемые комплексом и символом когнитивные, аффективные в связанные «действием образцы, и. «самость», в отношении которой действуют другие (или «Я»). Если далее развиваются символические репрезентации и мышление, добавляется «духовная самость»... функция самости как целого состоит в первую очередь в том, чтобы интегрировать все существующие функции в единую систему. Каждый последующий этап развития приносит с собой новые притесняющие стремления и новые требования и способности, которые могут потенциально расширить область подвижности самости как целого» (Lichtenberg, 1991, &.132). По мнению Лихтенберга, после достижения этой степени развития, на которой можно доказать существование интрапсихического мира репрезентаций, модель интрапсихической регуляции или конфликта является более полезной при анализе личности растущего ребенка, чем интеракциональная модель. Но и при замене интеракциональной модели интрапсихической он советует «все же не упускать из виду интеракциональный контекст, поскольку он представляется достаточно важным на всем протяжении жизненного цикла личности». «Модель, которая используется при исследовании грудных детей, это модель опыта взаимодействия с другими, для которого характерны синхронность. Та последовательность, или же опыт, который приобретается как бы одиночестве, но при ощущении поддерживающего фона, может применяться и для исследования на протяжении всего жизненного цикла. Только после развития символических процессов весь этот опыт может быть представлен интернально, как совместимый с когнитивными и аффективными аспектами»(Lichtenberg, 1991, с. 31). О психоаналитической диагностике и терапии на основании предложенной концепции развития Лихтенберг делает следующие заключения: «Когда мы применяем психоаналитический метод, мы не можем, исхода из вышесказанного, ожидать реконструкции событий последних 18 месяцев. Мы можем выяснить, как были организованы эти события в первый раз - во второй половине второго года жизни, и позднее - с помощью более сильных трансформаций. Опыт первого года жизни может отбрасывать свои тени, но узнавание отдельных образцов из перцептуально - аффективного модуса действия лежит «по ту сторону значения» (Gedors, 1979) вербальной коммуникация. Такие реконструкции должны опираться на. результаты наблюдения за невербальным коммуникативным поведением.... Только эмпатийная готовность принятия - а не эмпатийная готовность принятия вместе с эмпатийным пониманием - является основополагающим вспомогательным средством, с использованием которого можно понять самый ранний опыт пациента» (Lichtenberg, 1991, с. 164). Лихтенберг предполагает, что приобретенное при изучении грудных детей новое знание будет иметь существенное значение для психоаналитической практики. Дополнительным к аспектам основной и фоновой коммуникации и эмпатии следует назвать прежде всего понятие регуляции. Между усилиями и недостаточностью регуляции и интрапсихическими конфликтами существуют комплексные отношения, исследование которых могло бы обогатить понимание личности пациента и его нарушений, оно может привести к тому, что многие регуляторные представления, которые имплицитно содержатся в традиционной аналитической теории, станут более ясными, кроме того, они могли бы, наконец, способствовать разрешению спора о подходах к психологии самости. В этих подходах развиваются представления о регулировании состояния самости, но при этом не дается хотя бы примерного объяснения интрапсихических конфликтов, которые обязательно протекают с нарушениями регуляции (Lichtenberg, 1991, p. 191).
|