Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Концепция психологии развития Лихтенберга






В традиции Хартманна, Эриксона, Шпитца и Винникотта, Лихтенберг (Lichtenberg, 1991) пытается интегрировать результаты исследований грудных детей в психоаналитическую модель развития и ставит при этом под вопрос некоторые прежние положения концепций Малер и Якобсон. При этом главным его интересом является развитие объектных отношений и самоотношений, а также репрезентаций самости и объектов.

Лихтенберг исходит из того, что грудной младенец является существом, которое ощущает, действует и чувствует, причем именно на основании запрограммированных и заученных образцов перцептивно-аффективных деятельных акций. Тем самым, утверждение Хартманна: «сначала есть приспособляемость и только потом появляются направленные процессы приспособления к реальности(1939, с. 44), - приобретает расширенное эмпирическое обоснование. Это гене­тическое обеспечение позволяет новорожденному с самого начала вступатьвовзаимодействие с окружающим миром и организовывать свои переживания.

«То, что запрограммировано и самого рождения, является перцеп­тивно-аффективными деятельными реакциями на различные сти­мулы. Они позволяют грудному ребенку принимать участие в слож­ных поведенческих комплексах, причем здесь заметны различия на уровне врожденных и быстро изучаемых предпочтений. Для меня остается открытым вопрос, имеет ли смысл описывать эти способы переживания новорожденного понятием самость. Штерн (Stern, 1983) выдвигает идею о том, что использование термина «самость» для способности различения у грудного ребенка, включая способность к абстрагированию, вполне оправдано. Я же полагаю, что здесь реша­ющим является самоощущение - а оно развивается позднее - и что самость и объект (как психоаналитические понятия) неотделимо сплетены с целой проблемной областью репрезентаций и процессов символизирования» (Lichtenberg, 1991, с. 26).

Результаты проведенных исследований указывают на то, что только по окон­чании первого года жизни с созреванием многих других способностей развива­ется также и способность создавать образ себя и помещать его в границы, кото­рые описывают самость как телесное единство в пространстве и времени. Также с этого момента маленький ребенок приобретает возможность способность со­здавать образ других.

В результате постепенного развития в течение второго года жизни ребенок становится способным образовывать психические репрезентации, которые формируют контекст текущих переживаний (Lichtenberg, 1991, с. 57).

И поскольку до сих пор лежавшие в основе принципы больше не кажутся правомерными в свете результатов новейших исследований, необходимо зано­во ответить на ряд вопросов (Lichtenberg, 1991, с. 60). Как на первом году жиз­ни дифференцируются репрезентации самости и объектов? Как грудной ребе­нок движется от нарциссическогоили аутистического состояния (без осозна­ния объектов) через симбиоз (с его совмещенными репрезентациями) к отде­лению объекта и индивидуализации самости? Как он справляется с врожден­ной агрессией, завистью и жестокостью и как у него формируется сочувствие? Подобным же образом следовало бы критически рассмотреть вопрос о способ­ности ребенка к образованию механизмов защиты, которые, в понимании Лих­тенберга, связаны со способностью к символическим репрезентациям, и по­этому их появления следует ожидать только на третьем или четвертом году жизни (см. Lichtenberg, 1991, с. 73).

На втором году жизни маленький ребенок постепенно приобретает ощущение своей самости. Все сильнее развивается способность воспринимать объект в его своеобразии и независимо от его функций.

Так осуществляется процесс перехода от связанного со знаками когнитивно-аффективного способа функционирования к способности к символизации.

Самость становится объектом наблюдения вплоть до того момента, когда приблизительно в середине второго года жизни оформляется «самость как целое». Это становление поддерживают определенные шаги созревания и развития, а именно усиливающаяся тенденция утверждать самого себя и выступать в оппозиции к матери, более сильное осознание ощущений собственного тела и связанное с этим построение образа тела, а также постоянный прирост символических процессов мышления.

Эта «самость как целое» обладает функцией духовного «руководителя», под которым Лихтенберг понимает руководящую, субъективно переживаемую действующую самость.

Факторами, отвечающими за проявлениеэтой целостной самости, является все более глубонное понимание последствий собственных действий и их предсказание, а также развитие способности планировать действия в соответствии с ожиданиями референтных лиц; удавшиеся взаимодействия сопровождаются чувством функционального удовольствия и радости от своей компетентности.

Все возрастающее значение для перестройки мировоззрения во второй половине второго года жизни приобретает язык.

«Новая символическая способность репрезентации, появляющаяся вследствие развития речи, в течение второй половины второго год жизни в значительной мере служит тому, чтобы структурировались полиморфные способыпереживания этого периода. Действительно своеобразным открытиемпсихоанализа было то, что турбулв богатые конфликтами «демонические аспекты детства(их целом) символически прочно представленыв снах, оговорках, бедных ассоциациях и спонтанной игре. Травматические события в этих формах символического представления упорядочиваются, самое позднее, через 18 месяцев» (Lichtenberg, 1991, с. 130).

В общем Лихтенберг характеризует это развитие самости следующим образом:

«В самости как целом отражается человек в его всеобъемлющей целостности, настолько, насколько это возможно к текущему моменту. В момент своего возникновения она охватывает «Я», которое как действующий руководитель реализует определяемые комплексом и символом когнитивные, аффективные в связанные «действи­ем образцы, и. «самость», в отношении которой действуют другие (или «Я»). Если далее развиваются символические репрезентации и мышление, добавляется «духовная самость»... функция самости как целого состоит в первую очередь в том, чтобы интегрировать все существующие функции в единую систему. Каждый последующий этап развития приносит с собой новые притесняющие стремления и новые требования и способности, которые могут потенциально расширить область подвижности самости как целого» (Lichtenberg, 1991, &.132).

По мнению Лихтенберга, после достижения этой степени развития, на которой можно доказать существование интрапсихического мира репрезен­таций, модель интрапсихической регуляции или конфликта является более полезной при анализе личности растущего ребенка, чем интеракциональная модель. Но и при замене интеракциональной модели интрапсихической он советует «все же не упускать из виду интеракциональный контекст, поскольку он представляется достаточно важным на всем протяжении жизненного цикла личности».

«Модель, которая используется при исследовании грудных детей, это модель опыта взаимодействия с другими, для которого характерны синхронность. Та последовательность, или же опыт, который приоб­ретается как бы одиночестве, но при ощущении поддерживающе­го фона, может применяться и для исследования на протяжении всего жизненного цикла. Только после развития символических процессов весь этот опыт может быть представлен интернально, как совместимый с когнитивными и аффективными аспектами»(Lichtenberg, 1991, с. 31).

О психоаналитической диагностике и терапии на основании предложен­ной концепции развития Лихтенберг делает следующие заключения:

«Когда мы применяем психоаналитический метод, мы не можем, исхода из вышесказанного, ожидать реконструкции событий после­дних 18 месяцев. Мы можем выяснить, как были организованы эти события в первый раз - во второй половине второго года жизни, и позднее - с помощью более сильных трансформаций. Опыт первого года жизни может отбрасывать свои тени, но узнавание отдельных образцов из перцептуально - аффективного модуса действия лежит «по ту сторону значения» (Gedors, 1979) вербальной коммуникация. Такие реконструкции должны опираться на. результаты наблюде­ния за невербальным коммуникативным поведением.... Только эмпатийная готовность принятия - а не эмпатийная готовность при­нятия вместе с эмпатийным пониманием - является основополага­ющим вспомогательным средством, с использованием которого мож­но понять самый ранний опыт пациента» (Lichtenberg, 1991, с. 164).

Лихтенберг предполагает, что приобретенное при изучении грудных детей новое знание будет иметь существенное значение для психоаналитической прак­тики. Дополнительным к аспектам основной и фоновой коммуникации и эмпатии следует назвать прежде всего понятие регуляции. Между усилиями и недо­статочностью регуляции и интрапсихическими конфликтами существуют ком­плексные отношения, исследование которых могло бы обогатить понимание личности пациента и его нарушений, оно может привести к тому, что многие регуляторные представления, которые имплицитно содержатся в традицион­ной аналитической теории, станут более ясными, кроме того, они могли бы, наконец, способствовать разрешению спора о подходах к психологии самости. В этих подходах развиваются представления о регулировании состояния само­сти, но при этом не дается хотя бы примерного объяснения интрапсихических конфликтов, которые обязательно протекают с нарушениями регуляции (Lichtenberg, 1991, p. 191).

 


Поделиться с друзьями:

mylektsii.su - Мои Лекции - 2015-2024 год. (0.007 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал