Основные направления в психологии периода открытого кризиса (10-30 гг. ХХ в.)

Несмотря на серьезные социальные изменения, развитие психологии в 20-30-е годы не только не прекратилось, но и активно продолжалось. В это время были заложены основы советской психологии, добившейся значительных успехов в изучении процесса становления психики, получены важные материалы о развитии познавательных процессов, индивидуальных особенностях людей и особенностях их общения. Такая высокая продуктивность связана с тем, что новая психология строилась на базе тех достижений, ко-торые были достигнуты российской наукой в начале ХХ в. Прежние традиции и школы в это время еще не были забыты, идеи, заложенные учеными на рубеже Х1Х-ХХ вв., продолжали жить и развиваться и в учении о поведении, и в психологии идеального бытия Шпета, и в педологии и психотехнике. Возглавляя в 20-е годы лабораторию индивидуальной рефлексо­логии, Мясищсв открыл важные закономерности становления ин­дивидуального стиля деятельности, выделил и описал несколько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основываться на данных типологии и дифференциальной психо­логии. В совместном с Выготским труде «Этюды по истории поведе­ния» (1929) Лурия рассмотрел различные планы психического раз­вития, проанализировав ранние его стадии - овладение мышлени­ем и языком, а также своеобразие памяти и числовых операций. Наряду с этим он детально рассмотрел своеобразие поведения ре­бенка в качественном отличии от психических функций взрослого человека. Новаторский характер носила обширная программа изучения зависимости психики людей от различий в социокультурных усло­виях их жизни. На рубеже 30-х годов Лурия выехал в экспедицию в Узбекистан, чтобы сравнить различия в психике тех его жителей, которые приобщились к новой культуре, и тех, кто не поддался новым культурным влияниям, жил замкнуто, по старым средне­азиатским законам. Сравнительный анализ позволил выявить ин­тересные особенности мышления в зависимости от сдвигов в том культурном контексте, в котором оно исторически формируется. В трудах А.В.Запорожца (1905-1981) доказывалось, что психи­ческие процессы являются разновидностями ориентировочных. Так, восприятие - зто ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление - ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции - ори­ентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспе­риментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршру­ту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводи­лась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгай как можно дальше). Оказалось, что практи­чески все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше вели машину и координировали свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца показали, что ориентировка проходит несколько этапов - от внешней, разверну­той, к внутренней, свернутой. Кроме произвольных действий Запорожец изучал развитие вос­приятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом воз­растном периоде. Он доказал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно (чувствительно) восприятие (рисование, конструирование и т.д.). и выделил этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Л.А.Венгер (1925-1992) доказал сущест­вование-мо^.гьндй формы мышления, промежуточной между образ­ным и логическим мышлением. Им также были разработаны про­граммы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т.д. на образном материале, доступном для детей этого возраста. К тем же выводам, что и Запорожец, пришел П.Я.Гальперин (1902-1988), который изучал развитие уже не внешней, но внутрен­ней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориен­тировочная основа позволяет с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет по-этапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. Однако, если у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, остается всегда внешним, у Гальперина происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Галь­перина получила название теории поэтапного формирования умст­венных действий. В то же время Гальперин, исследуя разные спосо­бы задания ориентировочной основы, пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интерноризации умственного действия. Идеи Гальперина были развиты в трудах В. В. Давыдова (1930-1998), чьи фундаментальные теоретические исследования содержа­ния и строения учебной деятельности, ее связи с развитием созна­ния, личности и способностей ребенка привели к изменению педа­гогического и психологического подходов к обучению. Совместно с Д.Б.Эльконнным (1904-1984) он создал новое направление в отечественной психологии - психологию формирования мыслитель­ной деятельности учащихся. Однако главные работы Эльконина были посвящены проб­лемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил струк­туру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, во­ображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игро­вые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предположил Выгот­ский, а роль, которая позволяет ребенку контролировать свое по­ведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие проис­ходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее веду­щее значение для формирования психических функций и личност­ных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И.Лисиной (1929-1980) и ее сотрудников. Они выде­лили несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те ново­образования в структуре личности и интеллекта, которые напря­мую связаны с конкретным этапом общения. В настоящее время развитие отечественной психологии пережи­вает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации приве­ло к необходимости пересмотра некоторых методологических ос­нов, отказу от догматической ориентации на диалектический ма­териализм в ущерб другим философским школам. Точно так же как и в мировой науке, не оправдались полностью надежды, которые возлагались на естественно-научную психологию, что привело к возрождению ее гуманитарной направленности. В то же время ведущие отечественные научные школы сохранили свое значение и плодотворно развиваются, хотя и в несколько модифицирован­ном виде. С необходимостью встал вопрос о развитии исследований таких проблем, как психология личности, ее социализация и формиро­вание социальной и личностной идентичности, что привело к рас­цвету социа.чьной и этнической психологии. Именно эти направления в большей степени, нежели когнитивная психология, испытали давление со стороны официальной идеологии, поэтому современ­ная ситуация, свободное общение с зарубежными коллегами и знакомство с новыми направлениями (прежде всего, с гуманисти­ческой психологией и французской школой социальной психоло­гии) интенсифицировали исследования российских ученых. Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед отечест­венной практической психологией, причем эти проблемы во мно­гом напоминают вопросы, которые вставали перед российской наукой в 20-е годы XX в. Прежде всего, это вопросы диагностики, модификации тестов и психотерапевтических технологий. Отсутст­вие квалифицированных кадров и низкий уровень психологиче­ской грамотности приводят к тому, что применение тестов часто не объективно, а психотерапия не дает удовлетворительных резуль­татов. В то же время возрастающая потребность в грамотной психологической помощи стимулировала развитие медицинской психологии, которая за последние годы добилась значительных успехов. Таким образом, перед отечественной психологией стояли важные задачи, которые она в состоянии решить, сохраняя и развивая на­учные традиции и достижения российских научных школ, обогащен-ных опы том мировой психологической науки.Состояние оте­чественной психологии, доказывает, что ее потенциальные возможности огромны. Идеологический кризис в российском обществе в конце XIX в ознаменовал новый важный период в развитии отечественной психологии, связанный с перео-смыслением ее методологии. 'Это привело к возникновению принципиально нового подхода, ориен- тированного на духовную философию, идеи В. Соловьева и его последователей. Одновременно (хотя и не так интенсивно) развивалась и объективная (естественно-научная) психология, возникали экспериментальные лаборатории, аналогичные лаборатории Вундта в Лейпциге. Важным моментом стало зарождение советской, марксистской психологии, появившейся в 20-30-х годах. В многочисленных научных дискуссиях, школах, возникавших в то время, нашло отражение стремление построить новую психологию, направленную на решение важнейших социальных задач советского общества. Несмотря на то что в то время доминировала, что естественно, объективная и социогенетическая методология, до начала 30-х годов в России сохранялись и те научные школы, которые были связаны с гуманитарной, философской линией развития (например, школа Г. Шпета).Однако уже к середине 30-х годов ситуация в науке и обществе резко изменилась, усилились авторитарные тенденции, что привело к разгрому и запрещению не только философской психологии, но и педологии и психотехники. Фактически запрещенными оказались все психологические исследования, даже те, которые были идеологически близки советской власти. Это нанесло серьезный удар пнаучным психологическим школам, которые очень плодотворно развивались в тот период. Лишь после войны, в середине 40-х годов, психология постепенно начала восстанавливаться, возобновтять свои исследования. Однако отрыв от традиций, заложенных в начале XX в., потеря связи с зарубежной наукой, внутренняя цензура, отсутствие институтов по подготовке психологов и, следовательно, малочисленность специалистов долгие годы сказывались на гворчестве отечественных ученых. Вторая половина XX в. ознаменовалась возрождением школ, запрещенных в 30-е годы (школы Бехтерева, Выготского), активным поиском новых путей развития, новыми исследованиями и открытиями в разных областях психологии, прежде всего в когнитивной и возрастной. Возобновляются и связи с зарубежной психологией. Многие отечественные исследования, мало известные за рубежом (нейропсихологичсские работы А.Р.Лурии, понятие осюне ближайшего развития Л.С.Выготского), получают широкое распространение в мировой психологии, дополняются новыми материалами. Российские же психологи в попытке наверстать упущенные за несколько десятилетий возможности начинают широко внедрять достижения зарубежных коллег. Наряду с положительными эти тенденции имели и отрицательные последствия, связанные с утерей своих традиций, отходом (хотя и не окончательным) от своей методологии, что в соединении (не всегда продуманном) с принципами разных школ привело к эклектике и невозможности достоверно интерпретировать полученные результаты. Однако к концу XX в, ориентация на интеграцию стала явно проявляться в российской науке. Поэтому в последние годы вновь начинает появляться интерес к методологическим вопросам, стремление не механически соединить, но интерпретировать дости- жения, имеющие единую логику научного поиска. Анализ факторов, определивших динамику становления и развития российской психологии, показывает, что ведущими являются логика научного познания и социальная ситуация.. Раскрывая их содержание, необходимо подчеркнуть, что и широкое распространение позитивизма, и поиски объективного метода исследования психики были свойственны не только российской, но и зарубежной психологии в тот период, т.е. логика развития науки была единой для мировой пси-хологии. Некоторые различия были связаны с большей популярностью естествознания и медицины в России, что обеспечило расцвет этих наук в нашей стране и способствовало многочисленным открытиям, сделанным отечественными учеными.