Когнитивная концепция социализации

Представители этого направления теории социализации особо подчеркивают значение когнитивных процессов как главной возможности освоения тех или иных социальных действий личности. В своих исследованиях эти теоретики исходят из психологической теории развития основателя Женевской школы генетической психологии Жана Пиаже (1896—1980). Согласно его теории, личностное развитие — это прежде всего развитие мышления. По Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит три больших периода:

1. «Сенсомоторный интеллект» (от рождения до 24 месяца).

2. «Репрезентативный интеллект и конкретные операции» (с 2 до 12 лет).

3. «Репрезентативный интеллект и формальные операции» (с 12 до 14 лет).

Эти стадии умственного развития Ж. Пиаже рассматривает как стадии психического развития личности в целом, как новые возможности освоения тех или иных социальных действий. Дети — активные субъекты собственного умственного развития, и темп продвижения ребенка от периода к периоду будет зависеть от культуры домашней и школьной среды, от его поведенческого опыта в этой среде. Но и отношение ребенка к социальной действительности определяется уровнем его умственного развития. Для того чтобы поведение ребенка приобретало социальный характер, он должен понимать мир и обладать способностью ставить себя на место другого человека.

Важнейшей идеей Ж. Пиаже является утверждение, что источником формирующегося мышления ребенка выступает его социализация, которую он понимает как общение между собой «индивидуальных сознаний». Взрослеющий ребенок, социализируясь, вступает в общение двоякого рода: во-первых, в общение со взрослыми, которые его воспитывают, приучают к нормам и правилам социальной жизни (это — социализация по типу «отношения принуждения»), во-вторых, в общение со сверстниками, где на равных идет освоение жизненного опыта, где действует взаимный контроль и помощь, обмен мнениями, предъявление своей точки зрения (это — социализация по типу «отношения кооперации»). Социализация по типу «принуждения» неизбежна, особенно по отношению к детям до 7-8 лет: чтобы адаптировать их к социальной среде, взрослые должны декларировать некие правила, демонстрировать впечатляющие примеры, объяснять социальные последствия поступков, контролировать поведение детей. Но только когда складываются «отношения кооперации», социализация начинает определять решающий переход психического развития ребенка: от эгоцентризма к осознанию своей субъективности.

Ж. Пиаже считал, что ребенок до 7 лет асоциален, а в среде детей в возрасте до 7-8 лет «нет общественной жизни как таковой»[9].

Он аргументирует это утверждение открытием основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это — своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысливает его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседника, вообще не понимает, что могут быть иные точки зрения, иные представления по этому же вопросу.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, нужно не просто расширить фонд знаний ребенка о мире, а специально развивать его знание о себе как мыслящем существе, знание о своем внутреннем «Я», знания о возможностях общения и кооперации равноправных мыслящих «Я». Именно поэтому, как считает Ж. Пиаже, в социализации ребенка особое место занимает игра. В игре взрослого и ребенка уходит ощущение неравенства, давление авторитета; в игре самих детей друг с другом зарождаются отношения кооперации. Большой ошибкой взрослых является то, что они нередко подходят к игре детей снисходительно, как к некой условной деятельности, имитирующей действительность. Но для ребенка игра — совсем иное. «Игра — это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же как действительность — это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослыми и со всеми, которые в нее тоже поверят... Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставляется, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас».[10]

Таким образом, Ж. Пиаже вплотную подошел к теоретическому осмыслению психологических новообразований детства в условиях социализации.

Одним из ведущих представителей когнитивной концепции социализации является американский психолог и педагог Лоуренс Колберг (1927-1987). Находясь в значительной мере под влиянием идей

Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Колберг рассматривает процесс социализации личности прежде всего как процесс развития морального сознания, усвоения норм и правил социальной жизни. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, которые стимулируют личность к принятию определенных социальных ролей. Социализированность ребенка, по мнению Л. Колберга, опирается на его когнитивное созревание и движется от пассивного принятия требований взрослых к пониманию социальных требований как добровольных соглашений между свободными людьми.

В течение 12 лет Л. Колберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды. Выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения, он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1. Предморальный («конвенциональный», то есть договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих).

2. Конформистский (то есть ориентированный на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»).

3. Автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Однако Л. Колберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности — не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятия роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия в духе принципа справедливости и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами.

Особая ценность концепции Л. Колберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения, «законов школы» совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей как со стороны детей, так и учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных или трагических событий и др. Подобный тип организации способствовал установлению новых отношений «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» между педагогами и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Колберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие новые, сложные моральные роли, могли выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей.

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Колберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов).

Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Колберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков. Он и его последователи по существу определяют механизм социализации как некий «баланс идентичности»: в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть, как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной.

Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения ролевых стереотипов, расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответственности.