Адаптивная концепция социализации

Несмотря на некоторое отличие в представлении проблемы социальной детерминированности развития личности и ее воспитания у различных школ этого направления (начавшего складываться в западной науке к концу первого десятилетия XX в.), социализация личности трактовалась ими как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим, нравственным нормам, как подготовка к выполнению социальных обязанностей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе.

С наибольшей полнотой адаптивная концепция социализации нашла свое выражение в теоретической системе Джона Дьюи (1859-1952). Он считал школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения социальной среды, отношений между людьми. «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества».[1]

Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной среды, Дж. Дьюи выделяет социализацию как важную составную часть своей воспитательной доктрины.

Он считает, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо в этом процессе «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого человека. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших положений теории Дж. Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, обретением смысла в стремлении служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей, но при этом воплощать и собственные интересы. «Правильно построенное образование, — пишет Дж. Дьюи, — начинается с активных занятий, имеющих социальные корни и определенную полезность».[2]

Иными словами, социализированная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения социальных и личных ценностей поведения.

Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». Опыт для него — и цель, и средство образования. По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть... Опыт — он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, сам реконструируя свой опыт. «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся».[3]

Но, смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность, Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, религиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве активного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путем постепенного, осуществляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт — это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций.

Уже ребенка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по разработанной им инструментальной схеме, включающей пять этапов:

1. Переживание чувства затруднения, замешательства, сомнения.

2. Предварительная интерпретация известных данных и предположения о возможном решении возникшего затруднения (выдвижение гипотезы).

3. Поиск, отбор, анализ существующих данных, позволяющих уточнить, прояснить проблему.

4. Дальнейшая проработка предварительной гипотезы на основе новых данных.

5. Принятие гипотезы как плана действия, экспериментальная проверка предполагаемого решения.

Каждый из этих этапов требует активного участия интеллекта и не допускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. «Ошибочным является предположение, что отношения между объектами могут быть восприняты вне опыта, то есть вне единства попытки действовать и попытки проживания вызванных последствий».[4]

Воспитание, которое приучает ребенка сознательно решать любые практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь. Эти его идеи серьезно расшатывали постулаты классической педагогики, которая традиционно рассматривала детство как период подготовки к взрослой жизни.

Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX в. (а нередко психологи в это время одновременно работали и как философы, впрочем, с особо яркими учеными это происходит и сейчас, ибо границы в науках о человеке порой очень прозрачны), он отстаивал тот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерцательно-теоретическим и бесстрастным. Будучи в первую очередь практическим, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утверждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решать «проблематическую ситуацию», то и является ценным для личности, войдет в структуру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, любое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в моральной ситуации (а это тоже «проблематическая ситуация»), заслуживает, согласно Дж. Дьюи, безоговорочного одобрения.

Рассуждая о «социальной эффективности» образования, он утверждает, что это не что иное, как «социализация сознания», и подчеркивает, что для общества чрезвычайно полезно, чтобы каждый человек был способен к разумному собственному выбору. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные принципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения, self-reliance («опоры на самого себя»).

В конце 50-х — начале 60-х гг. XX в. адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др.). Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма о том, что стабильность и равновесие социальной системы обеспечиваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная модель личности, хорошо адаптированной к требованиям социальной системы, и устанавливается стабильный социальный контроль.

Понятие «успешной» социализации в духе структурно-функционального подхода фактически исключает аспект социальной активности индивида, который даже в рамках этой концепции отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо проявилась в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание», где он пишет: «Все образование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как социальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу и подавлять оригинальность».[5]

Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на основе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают семью, школу, неформальные группы, но активно игнорируют значимую роль системы экономических и общественных отношений, на основе и в зависимости от которых складываются различные социализирующие институты и агенты. Влиятельные и широко внедренные в школьную практику развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х гг. XX в. Главной причиной этого послужил в первую очередь мощный взрыв молодежного движения в экономически развитых странах Европы и в США. Возникла настоятельная потребность в теории социализации, которая позволила бы значительнее усилить социализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.