Социальный опыт: понятие, механизм становления

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изучения, так как должна обосновать воспитательную систему, которая включает ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Заявляя, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы подступаем к одной из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания — проблему соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот канал восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй — спонтанные предпосылки социального поведения.

Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований последних лет, в том числе и собственных, такова: социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов свою выстраивает индивидуальную жизнь как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причем ребенок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное (специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями) воспитание, просвещение, обучение.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже Новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации…

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

- в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;

- в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

- в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт — это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи.[22])

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, человек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного содержания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Однако это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

К сожалению, практика нашего образования до сих пор исповедует принцип «готового знания». Мы стремимся сообщить детям массу сведений из разных областей, добиваемся, чтобы они заучивали множество информации, специально отобранной авторами образовательных программ и учебников. Но огромные массивы информации, накопленные цивилизацией к XXI в., не могут в виде «готового знания» стать достоянием социального опыта современных детей. А наша старая «педагогическая машина» все вращает свои колеса...

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

- воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

- вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;

- предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;

- предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

…Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведения, деятельности лица, который является для него неорганичным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его " подлинного Я"... " быть в роли" — значит притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения. Но такое разграничение является субъективным, оно описывает лишь соотношение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении»[23].

Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции. Так, например, Г. Мид и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль — это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которая оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентации. Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявленных к ней требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие «роль», стремится показать, что она является основой по меньшей мере трех уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет собой «канал», по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных систем. С. Серджент считает, что роль — это культурная, личностная и ситуационная доминанта, но замечает, что она никогда не является чем-то обособленно единственным из этих трех составляющих.

Представители школы «символического взаимодействия» (Э. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях, нормах, обычаях. И раз общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, значит, ему всегда приходится к ним приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь возникают так называемые ролевые ситуации, в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей. Играя роль, человек исполняет обязанности, которые налагает на него роль, и использует допустимые ею права.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей Друг друга, а значит, для того чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.

Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»[24].

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе социальных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.

На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением…

Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.

Социальная роль, кроме того, содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества моделей полоролевого поведения. В специальных исследованиях последних лет и в житейской практике достаточно единодушно отмечается тенденция феминизации современного воспитания — излишнее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юности. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожими на «девчонок», не участвовать в «женских» видах деятельности. …

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, — его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, своей активности в этом взаимодействии.

Долгое время наша теория воспитания декларировала идею «деятельностного подхода к формированию личности», но он нередко означал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельности и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает в первую очередь самоопределение в ней воспитанника, становления его личности как «индивидуального уровня общественного бытия» (К. А. Абульханова-Славская). Этот «индивидуальный уровень» значительно зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформированности у него социального отношения к себе.

В современном человекознании все активнее исследуется область, получившая наименование «Я-концепция» (Р. Бернс, Л. И. Божович, И. С. Кон, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн и др.). Пока еще нет единой трактовки этого понятия: «Я-концепцию» часто называют просто самооценкой, «образом Я», «Я-системой», отношением к себе и т. д. Но большинство авторов сходятся на том, что это своеобразный центр личности…

Известный английский исследователь в области психологии и педагогики воспитания Р. Бернс определяет «Я-концепцию» как динамическую систему представлений человека о самом себе, установок, направленных на самого себя, куда входят:

1. Образ «Я» — собственное осознание своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств.

2. Самооценка.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой[25].

Р. Бернс считает, что важнейшая задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценности. Для того чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть счастливыми людьми, они должны иметь положительное представление о себе.

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осознание отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено. «Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, установок на себя, выражена тремя основными «модальностями»:

1. «Реальное Я» — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус.

2. «Социальное Я» («зеркальное») — установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие.

3. «Идеальное Я» — установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремится стать, это образ, прототипом которого часто становится конкретный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка.

Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми ребенок воспринимает сквозь призму «Я-концепции». Еще Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности»[26].

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн доказывал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения» личности он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, — писал С. Л. Рубинштейн, — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений».[27]

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в игре, учебе, общественно-полезном и художественном труде, в общении. По мнению известного автора «концепции отношений человека» В. Н. Мясищева, отношения — это особые состояния личности, предшествующие ее реальному поведению. «Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания».[28]

Современная социальная психология детства рассматривает социальные отношения ребенка в нескольких аспектах:

— функционально-ролевые отношения;

— эмоционально-оценочные отношения;

— личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых, как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или же отказ от него.

В поведении старших дошкольников и первоклассников педагоги часто наблюдают попытки «ябедничать»: сообщать взрослому, что кто-то из детей нарушает его распоряжения или установленные правила поведения. На самом деле так проявляется нормальная природа эмоционально-оценочных отношений. Становление социального опыта детей протекает таким образом, что сначала они оказываются способными оценить своих сверстников (это воспитатели и принимают за надоедливое ябедничество), а гораздо позже подтвердить соответствие норме в своем поведении.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее открыт педагогическому наблюдению, чем два других. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех основных формах. Во-первых, в эмоционально-оценочной. Социальные отношения в структуре социального опыта ребенка характеризуются тем, что они переживаются. В психологии давно известно, что именно эмоции обеспечивают в процессе социальной жизни личностное оценивание и предпочтения.

Достаточно часто маленькие дети боятся любого человека в белом халате, принимая его за врача, в общении с которым был опыт переживаний страха и чувства беспомощности. Младший школьник радуется первым общественным поручениям учителя, потому что еще в играх с отцом увлеченно выполнял поручения «дежурного по кухне», «вахтенного», «связиста». Свой социальный опыт ребенок не столько осознает, сколько переживает: он испытывает радость и удовлетворение, если получает задание в той области, где чувствует себя успешным, опытным, способным; его охватывает тревога и страх, если предполагаемые действия он уже переживал как малоуспешные или контроль со стороны взрослых был строг, а оценки несправедливы.

Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте В. А. Сухомлинского, связывавшем социализацию с богатством эмоциональной жизни детей. В ситуациях, когда учитель сообщает информацию бесстрастно, не проявляет своего собственного отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания у детей, они плохо понимают и запоминают материал, воспроизводят невыразительно и шаблонно. А главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существующих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных явлениях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются в оценке происходящего.

Для процесса социализации ребенка чрезвычайно важна его эмоционально-ценностная связь с окружающими людьми (и ровесниками, и взрослыми), гибкость и динамичность этой связи.

Проявление социального отношения у детей выступает, во-вторых, в когнитивной форме, в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к воспитателю, учителю, родителям, их высказывания и суждения по различным проблемам социальной жизни (например, письмо с откликом на заметку в журнале «Костер», сочинение «Если бы я был президентом»).

Третья форма проявления социального отношения детей — действенно-преобразовательная: отдельные действия, поступки, правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже героев кинофильмов. Здесь следует учитывать, что сама практика социального поведения в детском возрасте еще очень ограничена.

При характеристике социального опыта личности в социологической и психологической литературе нередко используется понятие «мотивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая, А. Н. Леонтьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные ее личным своеобразием, потребностями, мировоззрением). В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотивирующего фона личности. Большинство авторов выделяют четыре интегративные сферы.

1. Познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обществе приведенные в мотивирующее действие).

2. Телеологическая (жизненные планы, цели и устремления).

3. Оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий).

4. Сфера должного (охватывает осознание личностью своих обязанностей перед обществом, конкретно — перед определенным коллективом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному педагогическому выводу: внешние воздействия, в том числе педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социального окружения, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумья над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино, переработанный и «присвоенный».

Очевидно, что социальный опыт ребенка составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно.