Образовательное пространство как фактор социализации школьника

В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов понятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия, которые детерминируют социальное развитие личности. Их условно выстраивают в иерархию:

- мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество);

- макрофакторы (этнос, страна, государство);

- мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре);

^- микрофакоры (семья, школа, группы ровесников).[20]

Педагогический аспект социализации проявляется прежде всего на уровне микрофакторов. Следует исходить из того, что в процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педагогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки…

Педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

- как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);

- как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности — «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов);

- как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков);

- как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова);

- как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Чтобы ответить на вопрос: как категория «образовательное пространство» характеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) — это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядоченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты:

- материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

- образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

- источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);

- содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятельности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

- организацию образовательного пространства (режим, организация времени и регламентация жизни участников образовательного пространства, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившаяся система власти и управления, сложившиеся меры дисциплинированна).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды функциональную природу образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства…

В восприятии социализирующейся личности ребенка образовательное пространство фокусируется на уровне конкретной образовательной ситуации. Наблюдая, воспринимая, переживая, оценивая то, что говорят и делают другие участники ситуации, ребенок, опираясь на имеющийся у него социальный опыт, интерпретирует происходящее и соответственно реагирует на него.

События, принимаемые ребенком на уровне ситуации, нередко срабатывают как «ситуационные стимулы» (А. Бандура, Б. Ф. Скинер) и оказывают прямое влияние на его поведение. В социальной психологии известна «теорема» У. Томаса о том, что если человек определяет ситуацию для себя как реальную, то она становится реальной по своим последствиям, независимо от того, насколько она в действительности была реальна. Но это происходит только тогда, когда организация образовательного пространства осуществляется тонко, когда спрятаны все «узелки» педагогической инструментовки, когда детям не предъявляются искусственно выстроенные и дидактизированные жизненные ценности.

Образовательная ситуация как своеобразная неделимая область образовательного пространства должна восприниматься ребенком как часть жизненного мира. Даже моменты целенаправленного социализирующего влияния должны оставлять ребенку возможность для проявления активности, творчества, индивидуальных интересов и собственного социального опыта. Иными словами, не взрослеющий субъект должен пониматься через образовательное пространство, а образовательное пространство — через социализирующуюся личность. Деятельность, активность, избирательность характеризуют взаимодействие социализирующейся личности ребенка с образовательным пространством.

Взрослые организаторы образовательного пространства нередко излишне преувеличивают роль прямых социализирующих воздействий, предъявления детям отобранного «чистого знания» и образцов «правильной жизни». А в реальной практике решающее значение имеют как раз рационально не опосредованные формы проявления бытия: традиции, черты стиля жизни этноса или конкретной семьи, слухи, медиасимволы, образцы детской субкультуры. Они принимаются детьми не как познавательная информация, присваиваются не как социальные догмы, а переживаются, проживаются на рефлексивном уровне.

Достаточно провести несложные наблюдения и опросы в детской среде, чтобы без труда обнаружить в самой природе детской социализации приоритет рефлексии над рациональным осмыслением жизненной ситуации. Бесконечно прав был В. А. Сухомлинский, который убеждал педагогов в необходимости давать детям опыт переживания разнообразных жизненных отношений: нравственных, познавательных, эстетических, отношений к радости и горю, к добру и злу, к болезням и старости, даже к смерти. Он писал: «Матери и отцу, педагогу и писателю — всем причастным к воспитанию надо мудро вводить ребенка за руку в мир человеческий, не закрывая его глаза на радости и страдания. Осознание той истины, что мы приходим в мир и уходим из него, чтобы никогда больше в него не возвратиться, что в мире есть величайшая радость — рождение человека и величайшее горе — смерть, — подлинное осознание этой истины делает человека мудрым мыслителем, формирует тонкую воспитанность интеллекта, души, сердца, воли»[21].

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, работающие в ее рамках содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» социальным опытом всех участников образовательного пространства…