Основные направления исследований социализации в современной социальной психологии

Традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации — при всей множественности его конкретных трактовок — определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил[30]. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социального поведения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основных теоретических и эмпирических линий социально-психологического анализа процесса подростковой социализации, заметим, что, несмотря на известную традиционность данной проблематики, последние два десятилетия она, по сути, переживает второе рождение.

Именно это время отмечено повышенным интересом различных областей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношения ребенка и общества. С чем же это было связано?

Формирование такого фокуса исследовательского интереса имело, как представляется, свои разноуровневые причины — социально-исторические, социально-психологические, индивидуально-психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями.

Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подростки стали занимать, так сказать, больший удельный вес в современном обществе. Во многом связанным с этим социально-историческим фактом является отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий (Кон, 1988 б; Кле, 1991 и др.) Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев — участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные, в частности, образовательные, инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития ребенка.

Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый — подросток». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру, следствий — усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов (Собкин, Писарский, 1992).

Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются невиданная ранее динамика институтов социализации (мы имеем в виду прежде всего систему образования) и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием.

Еще на рубеже 60 — 70-х гг. гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте (Кумбс, 1970). Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования. В 80-е гг. пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы[31], сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка, становление так называемого формального подхода к образованию, при котором отсутствует представление о его конечном результате в виде набора тех или иных ценностных установок, стереотипов поведения, индивидуально-психологических особенностей и др., которыми должен обладать индивид «на выходе», иными словами, отсутствует воспитание по образцу. Главной задачей образования в этом случае становится обеспечение личностного развития, что подчиняет все идущие в нем организационные изменения идее конструктивного функционирования системы взаимодействий индивида и общества (Сиск, 1991).

Отметим также, что описанная выше динамика образовательных институтов протекала на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко — как со знаком «плюс»: известные волнения конца 60-х гг., развитие подростково-молодежной субкультуры, формирование детских самодеятельных организаций; так и со знаком «минус»: становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения. Но каковы бы ни были социальная и педагогическая оценки этого явления, сам факт определенного «умножения» агентов подростковой социализации трудно переоценить.

Так, по социологическим данным, на конец 80-х гг. около 20% городских старшеклассников отмечали свою принадлежность к различным неформальным подростковым и молодежным объединениям, что иногда отмечается как характерная особенность социальной ситуации их развития в целом.

В-третьих, следующий, общепсихологический, класс причин был связан с психологическими новообразованиями детства на современном этапе. Здесь прежде всего следует отметить изменение самой роли этого периода в жизни человека — в отличие от традиционных обществ в наше время его значительное психологическое содержание составляет формирование «недетских» способностей к осознанному выбору, личной ответственности, умению действовать в неопределенной ситуации (Кон, 1988 б; Fischer, 1991).

Как отмечается, данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику всего хода социализации. Стремительные изменения общества в производственной сфере, в области общественной жизни, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в современном мире. По мнению ряда зарубежных и отечественных исследователей (Кон, 1988 б; Кле, 1991; Ремшмидт, 1994), подобная ситуация требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей — социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, И развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Наличная ситуация требует от человека постоянного выбора — способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих, социальной позиции.

Излишне говорить, что подобные объективные социокультурные изменения в процессе социализации в целом предъявляют особые требования к ведущим институтам социализации ребенка — семье и школе. В частности, в том, что касается школьной системы образования, они предполагают превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основными задачами которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества (Давыдов, 1989). Однако для протекания процесса социализации сегодняшних подростков решающее значение имеют не будущие, а настоящие институты социализации — находящаяся в уже ставшем привычным кризисе семья и утратившая свою ценностно-ориентирующую функцию школа (Зинченко, 1989), которые практически никогда не были нацелены на актуализацию у подростка процессов самоопределения и, судя по всему, еще не скоро поставят это своей непосредственной задачей.

В этой связи интересны данные последних социологических исследований системы образования (Собкин, Писарский, 1992, 1998). Большинство — более 70% — учителей, отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины — например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям — отмечаются значительно реже. И пока педагогическое сообщество обсуждает возможные пути преодоления образовательного кризиса, все более переходя к активным «внешним» социальным действиям, а родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе[32], в отношении подростков к собственной школе все более характерным становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы — от учителя, а учителя — от характера своего труда (Чернова, 1991). И если еще десять лет тому назад подобная особенность школы несильно «бросалась в глаза», заставляя процесс социализации всего лишь сужаться до процессов социального воспроизводства, то в последние годы ее негативная роль многократно усилилась.

Таким образом, существенной особенностью реальной практики социализации подростка в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона — поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности — столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры, который положил начало формированию «Homo soveticus». В результате действительный ход и содержание процесса социализации, по сути, лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и это наиболее ярко отразилось на институтах социализации.

Поэтому актуальной проблемой социализации сегодня является ее протекание в акультурном контексте. В этом смысле размышление о возможных ее альтернативных моделях, способах, институтах и т.п. приводит к несколько парадоксальному выводу: для нас альтернативным существующему может оказаться любое содержание процесса социализации, если только (или поскольку) за ним встанет четкий культурный контекст.