Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога, - с. 186-198

Согласно второй (функциональной) модели проведение учите­лем процесса изучения учебной темы состоит из трех этапов:

1. Вводно-мотивационный этап. На этом этапе учитель осуществляет такие виды работ: а) создание основной проблемной си­туации с целью выяснения места, роли и значения данной учебной темы в системе учебного предмета, зачем и почему будет изучатьсяэта учебная тема; б) формулирование целей и задач предстоя­щей учебно-познавательной деятельности учащихся; в) разъясне­ние плана изучения темы, минимума знании, умений и навыков (предметных и учебных), которыми они должны овладеть; г) указание о содержании домашней самостоятельной работы учащихся (обязательной и желательной) на весь период изучения темы (только в средних и старших классах, в мл а;; шик классах домаш­ние задания даются учащимся на каждом уроке).

2. Операционально-познавательный этап. Па этом этане учитель осуществляет такие виды работ: а) подача учащимся нужной, информации в форме рассказа, беседы, лекции с использованием учебно-наглядных- и технических средств обучения; б) демонстрация опытов, экспериментов, проведение экскурсии, выходов на природу (по некоторым учебным предметам и при изучении некоторых учебных тем и т. п.); в) организация и руководство учебно-позновательной работой учащихся на уроках г). внешний контроль, оценка и учет учебной работы учащихся и проверка результатов внутреннего (т. е. осуществляемого учащимися) контроля, оценки и учета работы учащихся в форме взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки при гласности учета, д) opганизация и руководство коррекцией учебной работы отдельных учащихся в форме консультаций и дачи заданий учителем и руко­водства работой учащихся-консультантов.

3. Контрольно-оценочный.этап. На этом этапе учитель проводит следующие виды работ: а) обобщение учебного материала изученной темы в различных формах; б) организация и руководство учебной работой учащихся по обобщению учебного материа­ла, в) итоговый контроль и оценка учебной работы каждого ученика по выполнению плана изучения темы; г) выявление пробелов и недоработок отдельных учащихся в выполнении плана изучения темы и организация ликвидации этих пробелов и недоработок.

К этим трем этапам деятельности учителя, главным образом на уроках, следует добавить еще два: подготовительный, о содер­жании которого мы говорили выше, и внеурочный, куда входит внеклассная и воспитательная работа, а также работа с родителями. Причем в подготовительный этап надо включить и анализ учителем своей деятельности, ибо без такого анализа невозможна подготовка к работе над следующей учебной темой.

Необходимо указать еще на один вид работы учащихся, который сопровождает любые ее виды, аименно: изучение личности учащихся и классных ученических коллективов. Здесь важна коллективная согласованная работа всех учителей школы, занятых на уроках в данном классе, проходящая под руководством классно­го руководителя этого класса. Следует отметить, что пока еще такая деятельность учителей в большинстве школ не налажена. Учи­теля, работающие с одними и теми же учащимися, действуют раз­общенно, и каждый из них бессистемно, в меру желания, способ­ностей и интуиции, занимается изучением учащихся и коллектива класса. Поэтому нередки случаи, когда учитель, плохо зная своих учащихся, допускает ряд ошибок в своей деятельности, не может наладить с детьми правильные, гуманные, разумные взаимоотно­шения.

На основе рассмотренных двух моделей обучающей деятель­ности учителя можно построить такую схему этой деятельности (рис. 14).

Подготовительная работа

!. Анализ результатов проведенной ранее работы.

2. Анализ учебного материала.

3. Планирование предстоящей работы.

3.1. Установление минимума знаний, умений и навыков.

3.2. Подбор заданий (обязательных и желательных).

3.3. Составление плана формирования и тренировки учетных умений.

4. Подбор, изготовление учебно-наглядных пособий и ТСО,

Этапы учебного процесса

!. Вводно-мотивациониый этап

!.1. Создание проблемной ситуации.

!.2. Постановка цели и задач изучения учебного материала.

1.3. Обсуждение плана предстоящей работы.

II. Операционно-познавательный этап

II.1. Обеспечение учащихся необходимой информацией.

П.2. Организация и руководство учебной работой учащихся

II.2.1. Учебно-познавательная деятельность учащихся.

П.2.2. Овладение учебными умениями.

П.2.3. Контрольно-оценочная деятельность учащихся

11.3. Текущий контроль и оценка учебной работы учащихся.

11.3.1. Изучение личности учащихся и ученического коллектива

П.3.2. Текущая коррекция учебной работы учащихся и своего плана работы.

III. Контрольно-оценочный этап

111. 1. Обобщение учебного материала.

111.2. Организация итоговой контрольно-оценочной деятельности учащихся.

111.3. Корректировка результатов учебной работы учащихся,

Внеклассная работа

А. Предметная внеклассная работа.

Б. Воспитательная внеклассная работа.

Как видим, обучающая деятельность учителя настолько много­гранна, что даже схематически она выглядит весьма сложной, а в реальности она еще сложней. Но мы сейчас должны анализировать не всю деятельность учителя, а лишь ее контрольно-оценочный компонент. Поскольку деятельность учителя бесплодна без встречной деятельности учащихся (что нашло некоторое отражение и на приведенной схеме), то контрольно-оценочная деятельность учи­теля в учебном процессе неэффективна без контрольно-оценочной деятельности учащихся. Поэтому, говоря о контрольно-оценочной деятельности, надо различать два ее вида:

1. Внешняя контрольно-оценочная деятельность, осуществляе­мая учителем.

2. Внутренняя контрольно-оценочная деятельность, осуществля­емая самими учащимися.

Конечно, эти два вида контрольно-оценочной деятельности но независимы друг от друга, а взаимосвязаны. Учитель, осущест­вляя внешнюю контрольно-оценочную деятельность для своих це­лей, одновременно обучает учащихся внутренней контрольно-оце­ночной деятельности, организует эту их деятельность, руководит ею, корректирует ход ее протекания и в то же время учитывает ос результаты при осуществлении своей деятельности. Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность, учи­теля, корректируют свою деятельность в зависимости от результа­тов контрольно-оценочной деятельности учителя.

СТРУКТУРА КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОГО АКТА

Теперь, когда мы выяснили место контрольно-оценочного ком­понента в обучающей деятельности учителя и в учебной деятельно­сти школьников, можно перейти к непосредственному рассмотре­нию самого этого компонента.

Внешняя и внутренняя контрольно-оценочные деятельности вы­полняются соответственно учителем и учащимися вполне осознан­но (каждый раз с определенной целью) и развернуто как последо­вательность действий. Вся контрольно-оценочная деятельность со­стоит из отдельных актов контроля и оценки. В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с кото­рым сравнивается объект. Объектом контроля и оценки может быть факт выполнения учеником какого-то действия, поступка, за­дания учителя, характер и особенности выполнения ученике этого задания, этого действия, уровень его знаний, умений, навыков, развития какого-то его качества, свойства личности и т. д. А эта­лоном соответственно является представление субъекта, осуществляющего контроль, о нормативном характере (состояния) объек­та контроля. Это может быть образец выполнения контролируе­мого действия, его пооперационный состав, принятый уровень раз­вития качества или свойства личности и т. д.

Сак контроль представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона.

На основе результатов процесса контроля в большинстве слу­чаев начинается процесс оценивания, производимый субъектом контрольно-оценочной деятельности (т. е. учителем или учеником). Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерии и с его помощью производит оценку объекта контро­ля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки— характеристики объекта с точки зрения при­нятого критерия, или же в форме условного знака, например обозначение оценки в форме отметки. В последнем случае оценка предполагается, но или явно не формулируется, или же выступает в роли мотивировки отметки и тогда предшествует ей.

Чтобы лучше уяснить структуру акта контрольно-оценочной деятельности, рассмотрим некоторые примеры.

1 пример. Учитель русского языка, желая установить, как учащиеся используют пройденные орфографические правила в сво­ей текущей письменной работе (это цель данного контрольно-оце­ночного акта), собрал у них тетради по разным учебным пред­метам. Значит, объектом этого акта является использование уча­щимися пройденных орфографических правил. Дома он проверил эти тетради, но, естественно, никаких оценок в тетради и устно, при их раздаче, не выставил, хотя для себя он такие оценки сде­лал и даже зафиксировал. Контроль учитель произвел, эталоном здесь служило орфографически правильное письмо, результат конт­роля также имеется — это представление учителя о практическом использовании учащимися пройденных ими правил, но процесса оценивания (для учащихся) в данном акте нет.

2 пример. Учитель математики проверяет контрольную письменную работу. Цель этого акта является установление уров­ня овладения учащимися учебным материалом. Объектом контро­ля в данном случае являются умения и навыки учащихся в реше­нии задач определенного раздела программы. Эталоном для про­ведения контроля является правильное решение задач, включен­ных в контрольную работу. В результате контроля учитель уста­навливает в отношении каждого ученика, правильно ли он решил каждую задачу, является ли его решение рациональным, ориги­нальным, какие недочеты или ошибки допущены в решении, чем они могут быть объяснены (незнанием, неумением выполнять дей­ствия, изученные ранее, невнимательностью и т. д.). Затем учи­тель на основе результатов контроля оценивает каждую работу. Критерием при этом служат официальные нормы оценок. И на основе их он выставляет каждому ученику соответствующую от­метку. Раздавая учащимся контрольные работы, учитель мотиви­рует отметку за работу соответствующей оценкой: «Ковалев пра­вильно решил все задачи, но в решении допустил несколько недо­четов: решение первой задачи не очень рациональное, в решении второй нет нужного обоснования. За работу Ковалев получил четыре».

В этом примере контрольно-оценочный акт состоит из двух процессов: процесса контроля и процесса оценивания, при этом второй завершаемся оценкой и отметкой.

3 пример. Учитель географии проводит устный опрос по ма­териалу, пройденному на прошлом уроке. Цель данного контроль­но-оценочного акта состоит в установлении уровня усвоения уча­щимися учебного материала. Объектом контроля и оценки являют­ся знания вызванных для ответа учащихся. Эталоном для контроля служат знания учителя или, точнее, его представления о норма­тивном уровне знаний учащихся. Результат контроля: правильность и полнота знаний ученика, пробелы и недочеты в его отве­тах. Однако выслушав ответ ученика, установив для себя резуль­тат контроля его знаний, учитель в качестве критерия опенки избрал в данном случае степень усердия ученика в учебной работе и оценил его ответ следующим образом: «Сегодня Ковалев отве­чал значительно лучше, чем в прошлый раз. Чувствуется, что он много поработал. И хотя в его ответе еще имеются некоторые недочеты, думаю, что он вполне заслужил хорошей отметки. Став­лю ему четыре».

И в этом примере контрольно-оценочный акт состоит из двух процессов: контрольного и оценочного. Отличие его от предыду­щего примера — в выборе критерия оценки: если в предыдущем примере критерий был нормативный, когда результат контроля сравнивается с установленной нормой (образцом действия), то з данном случае оценка производилась на основании личностного критерия, когда результат контроля сравнивался с прошлым ре­зультатом контроля данного ученика и тем самым устанавлива­лась динамика продвижения ученика в обучении.

4 пример. Учитель, ведя урок, ставя перед учащимися ка­кие-то вопросы, требующие односложного ответа, сразу оценивает эти ответы в форме одобрения («Правильно», «Точно», «Молодей» и т. д.) или неодобрения («Неверно», «Разве?» и т. д.). На этом же уроке, следя за поведением учащихся, учитель делает им за­мечания, оценивающие их поведение: «Колесов, ты мешаешь вести урок», «Иванов, перестань заниматься посторонними делами» и т. д. Во всех этих случаях процесс контроля как бы скрыт; tie виден, явно проявляется лишь оценочное воздействие учителя на учащихся, или, как иногда говорят, оценивающая стимуляции.

Б. Г. Ананьев называл такие оценки парциальными и установил следующие их формы: согласие, одобрение, замечание, отрица­ние, порицание, сарказм, упрек, угроза, нотация. Кроме этих пря­мых парциальных оценок, он указал еще и такие формы оценоч­ной стимуляции, как отсутствие явно выраженной оценки, опосредственная оценка данного ученика через опенку другого ученика, неопределенная оценка.

Во всех этих случаях контроль хотя и проводится, но неявно, скрыто, а явная оценка производится не развернуто, а одномо­ментно.

5 пример. Учитель производит проверку владения учащими­ся каким-либо учебным умением, например составлять план про­читанного. Или он проверяет уровень развития у учащихся слу­ховой или зрительной памяти. Каждая такая проверка представ­ляет собой контрольно-оценочный акт, но явно в нем превалирует контрольный процесс, а оценка может и не проводиться им в яв­ном виде.

Приведенные примеры показывают, что каждый контрольно-оценочный акт состоит, по крайней мере, из двух взаимосвязанных процессов: контрольного и оценочного. Однако в ряде случаев один из них может проходить скрыто, неявно, свернуто. В этом случае второй, явный процесс превалирует, и тогда контрольно-оценочный акт принимает форму контроля (без оценки) или оценки (без ви­димого контроля).

В этой связи трудно согласиться с утверждением Ш. А. Амонашвили, который пишет: «Контроль в обучении— это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоя­тельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимули­рующей оценки и приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращения мо­тивов учения у школьников, погоня за отметками, процентома­ния».

Разве контроль за развитием у учащихся учебных умений или психических процессов не имеет самостоятельного смысла? И раз­ве такой контроль без стимулирующей оценки насаждает у уча­щихся чувство страха, а у учителей — процентоманию?

Должно быть, это неверное утверждение является следствием весьма узкого, неточного понимания автором понятия контроля. Он его отождествляет с тем уродливым контролем, осуществляе­мым многими учителями лишь для постановки учащимся отметок успеваемости. Но ведь контроль, при правильном его понимании, отнюдь не сводится к такому, как он называет, «чистому контро­лю». П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и многие другие психологи говорят о контроле, о контрольно-корректировочной части дейст­вия или деятельности, зачастую даже не упоминая слово «оценка» (хотя она, конечно, предполагается). Разве их понимание контро­ля неверно и они насаждают таким контролем страх и недоверие у учащихся?

Вызывает возражение и понимание Ш. А. Амонашвили цели оценочного компонента. Он пишет: «Соотнесение результата дея­тельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стиму­лирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рам­ками педагогического значения»².

Несомненно, что одной из целей контрольно-оценочной дея­тельности является стимулирование учения школьника. Но соотне­сение результата его деятельности с намеченным в учебной зада­че преследует и другие цели, не менее значимые в педагогическом смысле. Этими целями являются, например, получение учителем информации о результатах работы учащихся (так называемой об ратной информации или обратной связи) для более эффективного управления учебной работой учащихся, ориентация ученика в его пробелах и недоработках для коррекции своей деятельности и т. д.

Из приведенных примеров следует, что в большинстве случаев в контрольно-оценочный акт следует включить еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков или какого-либо его личностного качества, учитель, естественно, принимает в случае необходимости меры для коррекции прове­ренного объекта. Эти меры могут состоять в даче индивидуального задания, в прикреплении к этому ученику другого ученика-кон­сультанта и т. д. Но какие-то меры учитель или сам ученик, не­сомненно, принимает.

Итак, контрольно-оценочный акт состоит не из двух, а из трех, как правило, взаимосвязанных процессов: контрольного, оценоч­ного и корректировочного. При этом в ряде случаев контрольный и оценочный процессы могут проходить неявно, скрыто, а коррек­тировочный процесс проводится лишь в случае обнаружения па предыдущих двух процессах какого-либо расхождения результатов с эталоном контроля или отклонений по критерию оценки.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции, эталон, с кото­рым сравнивается, сличается объект; г.) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристи­ки контроля с точки" зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

Связи между этими элементами показаны на рис. 15.