Образование как многоаспектный феномен

Образование определяется как социальный институт, оно рассматривается как одна из со­циальных подструктур общест­ва. Содержание образования отражает состояние об­щества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время — это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному общест­ву XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существо­вания общества: экономическими, политическими, со­циальными, культурными и другими. Связь образо­вания и культуры является наиболее тесной. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что од­ним из основных принципов существования и разви­тия образования является “культуросообразность”.

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я. А. Коменским положению “природосообразности” обучения. Как полагал Я. А. Коменский, учиться мож­но легко, только “идя по стопам природы”, в соответ­ствии с чем и были сформулированы основные посту­латы обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее частности. Принцип “культуросообразности”, императивно сформулированный еще А. Дистервегом: “Обучай культуросообразно! ”, означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на ос­воение ее достижений и ее воспроизводство, на при­нятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система об­разцов поведения, сознания людей, а также предме­тов и явлений в жизни общества. Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура образу­ют “большое дыхание”, совместное, ритмичное дейст­вие по аналогии с вдохом и выдохом. “Для себя, — отмечает автор метафоры и одной из концепций со­временного образования В. Ф. Сидоренко, — образо­вание — образ культуры, а для культуры оно — об­разование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума “образование — это его легкие”. На “вдохе” образование “втягивает” в себя всю культуру, обретая тем самым, содержание и пред­мет для творческого воспроизводства и само стано­вясь особой формой к образам культуры. На “выдо­хе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность”.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и существенно, что само определение типа культуры может быть со­отнесено с характером обучения, образования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа куль­туры: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную. В постфигуративной культуре (прими­тивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т. д.) дети прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в сообществах такой куль­туры, по М. Мид, основывается на прошлом. Постфи­гуративные культуры — это такие культуры, в кото­рых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чув­ство неизменной “преемственности жизни”, прожитое взрослыми — это “схема будущего для их детей”. Для сохранения такой культуры особенно важны старики, воплощающие ее собой. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации.

В то же время проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах. Постфи­гуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следова­нии тому, что уже было. М. Мид на огромном этног­рафическом материале показывает, что дети, подрос­тки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из этой ситуации ограничения индиви­дуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, сры­вам, неврозам. В то же время “кажущаяся стабиль­ность и чувство неизменной преемственности, ха­рактерные для этой культуры, и были заложены в модель “культуры, как таковой”.

Для постфигуративной культуры ключевыми осо­бенностями, по М. Мид, являются “отсутствие сомнений и осознанности”, что служит основанием живу­чести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявляются и в образовании, в его содержании, методах и организа­ции. Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. “Это куль­тура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, ока­зывается поведение их современников”. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смыс­ле следования старшим в нормах, поведении и т. д. В чистом виде кофигуративная культура может прояв­ляться, если сообщество остается без старших. “Это общество, в котором отсутствуют деды и бабки”, т. е. когда наступает кризис постфигуративной культуры. “Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей все на­селение, но в особенности старших, игравших самую существенную роль в руководстве данным, общест­вом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;...в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытают­ся воспитывать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском, воз­расте, или же в итоге мер, сознательно осуществлен­ных какой-нибудь резолюцией, утверждающей себя вве­дением новых и иных стилей жизни для молодежи”.

Очевидно, что приведенные автором два последних пути кризиса постфигуративной культуры и ее пере­хода в кофигуративную в значительной мере объяс­няют те затруднения в образовании, с которыми встре­чается современное общество конца XX в. на примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австра­лии, Израиле. М. Мид показывает, как новые усло­вия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстни­ков, идентификации со сверстником, ситуация, когда референтными являются не взрослые, не родители.

По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) бо­лее адаптирована к условиям кофигуративной куль­туры, когда не родители определяют характер образо­вания — она всецело определяется учителями и сверстниками. М. Мид полагает, что это американс­кая модель — образование воспитывает представите­лей новой культуры и людей нового века — и что она является абсолютной, объясняя разрыв между поко­лениями, который “совершенно нов, глобален и все­общ”. Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная модель не абсолют­на, что образование — это форма не разрыва, а сохра­нения и объединения двух типов культур и проявля­ется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики сотрудничества между поколениями. Префигуративная культура, “где взрос­лые учатся также у своих детей”, отражает то время, в котором мы живем, отмечает М.Мид. Это культу­ра, которую предвидят, это мир, который будет. Об­разование и должно подготовить детей к новому, со­храняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Под­черкивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А. Г. Асмолов вводит понятие “культуры полезности” и “культуры достоинства”: “...культура полезности, или культура, ориентиро­ванная на полезность, имеет единственную цель — воспроизводство самой себя без каких-либо измене­ний”, “...в ней урезается время, отводимое на детст­во, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль сироты, которого терпят постоль­ку, поскольку приходится тратить время на дрессу­ру, подготовку человека к исполнению полезных слу­жебных функций”. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако существенно различается отношение к стар­шим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. “В та­кой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполне­ния того или иного дела или нет. В культуре досто­инства дети, старики и люди с отклонениями в раз­витии священны”. Самоочевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувст­ва собственного достоинства человека, чувства свобо­ды, профессиональной и общеобразовательной (обще­культурной) компетентности, требующего коренного изменения содержания и организационных форм всей системы образования.

Проблема внутренней связи общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм, стереоти­пов и общественной организации взаимодействия лю­дей в разных типах общественных структур, напри­мер, в образовании, рассматривается и с собственно психологической позиции как проблема отношения “мира взрослых” и “мира детства” (А. Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие и конкретизацию тезиса Я. Корчака “право ребенка быть таким, какой он есть”, А. Б. Орлов де­лает категорический вывод о том, что “сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые де­лали это раньше”. Необходима принципиально дру­гая основа взаимодействия и взаимоотношений взрос­лых и детей. А. Б. Орлов, сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), противопоставил им новые, основанные на гуманистически ориентирован­ной парадигме образования.

Ниже в свернутой форме сопоставительно приво­дятся принципы, на которых основывается современное образование, и те, которые, по А. Б. Орлову, дол­жны лечь в основу новой образовательной парадиг­мы.

Принципы традиционной и гуманистической “центрированной на мире детства” парадигм (по А. Б. Орлову) обучения

Приведенные выше принципы гуманистической “центрированной на мире детства” образовательной парадигмы представляют собой некую идеализи­рованную, пока не вполне реалистическую модель об­разования (особенно что касается принципа “свободы”, ибо “жить в обществе и быть свободным от него не­возможно”). Полная педагогическая и родительская ориентация па такую саморазвивающуюся личность может принести ей в будущем страдание (не­возможность “адаптации и последующей интеграции”, по А. В. Петровскому, в референтную для нее груп­пу). Вероятно, реализация всех этих принципов должна осуществляться с учетом принципа реали­стичности.

Самоочевидно, что разные подходы к проблеме внут­ренней связи культуры (ее типов, парадигмы, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в исто­рии цивилизации противоречия между сложившимся “образовательным” стереотипом общественного созна­ния и накапливаемыми человечеством знаниями о ре­бенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоре­чия.

Образование традиционно оп­ределяется как создание чело­века по образу и подобию. В этом определении может содер­жаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия “образование”, как известно, находятся в раннем средневековье, со­относясь с понятием “образ”, “образ Божий”. Чело­век был создан по подобию Божию и понимание, пос­тижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной ре­лигии) как образование. Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рас­сматривается как способ его саморазвития, приобще­ния, вхождения в культуру, в мир, в общение с дру­гими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом- об­раз культуры проецируется на содержание, организа­цию и методы, используемые в образовании. Так, на­пример, К. Д. Ушинский полагал, что основным методом должен быть “сократический” — метод пос­тановки вопросов, позволяющих ученику самому на­йти ответ в процессе рассуждения.

Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education для обозначения понятия образова­ния не имеет корневой морфемы “образ”, также яв­ляясь понятийно достаточно широким по содержанию, включающим все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности включает в себя собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. “И воспитание, и образование нераздельны., — подчеркивал Л. Н. Толс­той. — Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно”. Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII в. Бецким. Соответственно образование, являясь по сути управляе­мым извне самообразованием, т. е. построением образа “Я” по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: 1) как образовательная система; 2) как образователь­ный процесс; 3) как индивидуальный или коллектив­ный (совокупный) результат этого процесса, когда име­ют в виду “современное образование молодежи” или образование конкретного человека, его образованность.

Образование как воспроизве­дение культуры не могло не сформироваться как определен­ная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обуча­емых, цели обучения, отношения к церкви, к госу­дарства) разные подсистемы. Педагогическая психо­логия специально не рассматривает эти проблемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы, в контексте тех условий, которые в ней со­здаются. Поэтому необходимо отметить основные ха­рактеристики образовательной системы, прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (преподавателю) и ученику (студенту).

В первую очередь необходимо подчеркнуть, что об­разование как социальный институт есть сложная сис­тема, включающая разные элементы I и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т. д. Эта система характеризуется целью, содержа­нием, структурированными учебными программами и планами, преемствующими предыдущие уровни обра­зования и прогнозирующими последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожи­дает общество на данном этапе его исторического раз­вития. Образование как система включает в себя по­нятие “педагогической системы”, по Н. В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования, соотноси­мая с образовательным процессом. Она в свою оче­редь имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная ин­формация, средства коммуникации, учащиеся и педа­гоги).

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

— социальный масштаб рассмотрения, т. е. образо­вание в мире, образование в определенной стра­не, обществе, регионе, организации и т. д. Здесь же система государственного, частного, общес­твенного, светского, клерикального и т. д. обра­зования;

— ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, непол­ную среднюю и среднюю школу; высшее с раз­личными уровнями: бакалавриат, магистратура;

— повышение квалификации; аспирантура, докторантура; углубленная подготовка специалиста);

— профиль образования: общее, специальное (ма­тематическое, гуманитарное, естественнонаучное и т. д.).

Характеризуя образование как систему в целом с этих позиций, можно дать ее следующее определение:

— Образование как система может быть светской или клерикальной, государственной, частной, му­ниципальной или федеральной.

— Образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преиму­щественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариа­циях есть первый уровень — дошкольное обра­зование, затем — школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами мо­гут быть гимназии, лицеи, и высшее образова­ние: институты, университеты, академии. Каж­дая ступень имеет свои организационные формы обучения — Урок, лекция, семинар и т. д. и спе­цифические формы контроля — опрос, зачет, эк­замен и т. д.

—Образование как система может характеризовать­ся преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью.

—Образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

— Образование как система определяется одновре­менно функционированием и развитием соглас­но принципу дуальности, по А. И. Субетто, Н. А. Селезневой.

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рас­смотрении выявляют и собственно психолого-педаго­гические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители могут, представив всю иерархию ступеней системы образования, сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, сред­няя, старшая ступень школьного, гимназического, лицейского) отражается их специфика по отношению к субъекту обучения — обучающемуся; как предыду­щий уровень подготовки в одной структуре может обес­печить комфорт продолжения образования в другой, каковы критерии эффективности действия каждой из них, каковы механизмы управления системами, опре­деление специфики этого управления при помощи тес­товых батарей достижений и т. д. При этом сами из­мерения качества образования посредством изучения образованности обучающихся решают собственно пси­холого-педагогические проблемы.

Современные системы образования имеют тенденцию оценивать результат своей деятельности по выходу (outcome education), который представлен определенными требованиями, или стандартами, унифицированными вне зависимости от формы обучения. Образовательные сис­темы в последнее десятилетие все больше распростра­няются в пространстве, переходя от контактного к дистантному типу, где основную роль играют технические средства коммуникации, осуществляемой сотовой связью, лазерной техникой.

Образование как система формировалось в каждой стране, начиная с античности, в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный времен­ной период развития этой страны, государства. Специ­фичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднеспециальном, вузовском образовании). На примере развития высшего образования в России С. Д. Смирнов убедительно по­казывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность функциониро­вания и развития высшего образования в России, начиная с XV в. (1687 г.), когда была учреждена Славя­но-греко-латинская академия.

Функционирование и разви­тие образовательной системы осуществляется в образователь­ном процессе обучения и воспи­тания человека, конкретнее, — в учебном педагогическом процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что “образовательный, про­цесс не есть лишь передача чего-то от одного друго­му, он не есть только посредник между поколения­ми, представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к друго­му, неудобно”. “...Сущность образовательного про­цесса с внутренней стороны заключается в самораз­витии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением млад­шего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его”. По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркива­ется, что на протяжении всего последующего времени основной задачей образования является развитие и са­моразвитие человека как личности в процессе его обу­чения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Не­прерывность образования в настоящее время, харак­теризуя его процессуальную сторону, выступает в ка­честве основной черты.

Рассмотрение образования как процесса предпола­гает, во-первых, разграничение двух его сторон: обу­чения и научения, учения, где сами термины, как уже отмечалось выше, трактуются неоднозначно. Во-вто­рых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обу­чения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспиты­вающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познава­тельных задач, а также личностные и коммуникатив­ные тренинги.

Происходящее в процессе образования развитие че­ловека в значительной мере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляет­ся. Со ссылкой на П. Барта, автора книги “Элементы воспитания и обучения” (русский перевод — Спб., 1913), написанной в конце XIX в., П. Ф, Каптерев приводит три вида формального развития: рефлекти­рующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное —подготов­ка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению ло­гического порядка во всякой области фактов. Средст­вом первого служат языки (особенно латынь), средст­вом второго — естественные науки, средством третьего —математика. Эти три вида развития часто бесполез­ны один для другого. “Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гума­нитарно-научные, естественнонаучные и математи­ческие — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу”.

Все последующее образование, предполагающее фуркацию (разделение), осознанно или интуитивно осно­вывается на природной разнице этих видов образова­ния. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественнонаучная (технократичес­кая), представители которых не только не ищут то­чек соприкосновения, но, наоборот, углубляют раз­рыв тезисом “физики — лирики”. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления об­разования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж.К.Джонс, В.Ф.Сидоренко, Г.Л.Ильин и др.). Этот третий путь образования — проектное есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры или культуры Большого Дизайна.

Образование как результат может рассматриваться в двух планах: в плане образа того ре­зультата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, фик­сированный в форме стандарта. Современные образо­вательные стандарты включают требования к качест­вам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняюще­еся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования — это сам человек, прошедший обучение в опреде­ленной образовательной системе. Этот его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации. Результатом образования второго плана является образованность. Образованность человека может быть рассмотрена как общая, так и профессионально-содержательная. Так, например, школа формирует в результате обучения в ней общую образованность выпускника. Выпускник любого вы­сшего учебного заведения на этой основе характери­зуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее челове­ка образованным, закладывает основу чувства собствен­ного достоинства, уверенности, конкурентоспособное та в меняющихся условиях жизни.

Один из ведущих исследова­телей проблем психологии вы­сшего образования А. А. Вер­бицкий в начале 90-х годов выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут прояв­ляться в разной степени до конца XX в. Первая тен­денция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между ву­зом и будущей производственной деятельностью студен­тов. Это в свою очередь ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных си­туаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — “знаково-контекстного” обучения, по А. А. Вербицкому. Вторая тенденция — “индустри­ализация обучения”, т. е. его компьютеризация и со­провождающая ее технологизация, что позволяет дей­ственно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция состоит в переходе от преиму­щественно информативных форм к активным мето­дам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Дру­гими словами, как метафорично отмечает А. А. Вер­бицкий, тенденция перехода от “школы воспроизве­дения” к “школе понимания”, “школе мышления”.

Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вер­бицкому, “с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интен­сифицирующим, игровым...”. Это предполагает сти­муляцию, развитие, организацию творческой, самос­тоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции соотносятся с органи­зацией взаимодействия обучающегося и преподавате­ля и фиксируют необходимость организации обуче­ния как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится “с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятель­ность студента”. Тенденции изменения в конце XX столетия общей ситуации образования совпадают с об­щими принципами его реформирования в мире и в России. Эти принципы были сформулированы приме­нительно к среднему образованию, но они распрос­траняются на все уровни общей образовательной сис­темы, на все образование. Это следующие основные принципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специ­альных институтов с целью воспитания подрас­тающих поколений;

— гуманизация, усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, мо­ральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития спо­собностей каждого школьника;

— демократизация, создание предпосылок для раз­вития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодей­ствие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. Реализация этих принципов предполагает измене­ние самого облика образовательной системы, ее со­держания и организационных форм, что нашло на­иболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, осно­ванному на “Концепции общего и среднего образова­ния” — “Школа-88”, в основе реформирования обра­зования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное само­определение школы, открытость образования, гума­низация, гуманитаризация образования, дифференци­ация и мобильность образования, его развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО (“Образо­вание в целях обновления, развития, в интересах де­мократии”, 1990). К этим направлениям были отнесе­ны: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведчедкая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинар­ная интеграция в технологии образования; ориента­ция на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития нацио­нальной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: “Отдельный и осо­бо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, пони­мания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общес­тва”.

В целом отмеченные выше принципы, направле­ния отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что в ме­няющихся в образовательном пространстве тенденци­ях отражаются общие направления изменения в мире, и Наоборот, — эти направления суть отражение скла­дывающихся тенденций в образовании. Естественно, что происходящие в образовании изменения находи­ли и находят воплощение в научном освещении, обоб­щении, в целом — в теориях обучения, в его основ­ных направлениях.