Рациональная организация учебной деятельности

(Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [текст] / Ю.К.Бабанский. – М., 1989. – С. 325 -341.)

Знаменательной особенностью нашего времени является информационный взрыв, бурное накопление, непрерывное обновление, усложнение научной информации, вторжение ее во все сферы человеческой жизни и деятельности. Человеку теперь нельзя не учиться всю жизнь – не в образном, а в непосредственном практическом смысле.

Все это не могло не сказаться на характере обучения подрастающих поколений, на содержании учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, а также на методах обучения в современной школе. В мировой педагогике не обошлось и без курьезов – возникли течения, которые стали предсказывать неизбежность отмирания школы, замены ее средствами массовой коммуникации самообразованием. Одновременно стали развиваться идеи бурной интенсификации обучения. Появились весьма сложные обучающие машины, которые, по мнению их создателей, должны прийти на смену учителю, уже не справляющемуся со своими функциями. Возникли и предложения о значительном продлении сроков обучения. И т.д.

< …> дидактика отвергла все эти крайности и идет по пути системного решения возникших проблем. С учетом новых потребностей общества в нашей стране совершенствуется содержание учебных программ и учебников. Настойчиво ведутся поиски таких вариантов, которые более быстро, полно и глубоко знакомили бы учеников с новой научной информацией и в тоже время оставались доступными для учащихся. Этот процесс весьма сложен и противоречив. Потребуется еще некоторое время для того, чтобы выявить в массовом эксперименте оптимальные варианты содержания обучения, особенно математики и физики. < …> В 1981 г. по большинству предметов вводится новые типовые учебные программы, которые освобождены от слишком усложненного и второстепенного материала.

Свою важную задачу советская школа видит в том, чтобы прививать учащимся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Поэтому в новых учебных программах специально предусмотрено формирование у учени­ков умений и навыков рациональной организации учебной деятельности.< …>

< …> Выработка умения учиться важна и для предупреждения перегрузки учеников учебными занятиями. Специальные исследования, проведенные педа­гогами А. В. Усовой, Д. И. Пеннером, И. П. Раченко и другими, убедитель­но показывают, что перегрузка учащихся чаще всего возникает из-за несформированности навыков рациональной организации учебного труда, из-за мед­ленного темпа чтения и письма, быстрой утомляемости, отсутствия настой­чивости в учении. Проведенный нами анализ причин неуспеваемости тысячи учеников средних и старших классов показал, что половина их отстает в учении из-за слабого владения навыками учебного труда.

Все это говорит об огромном образовательно-воспитательном значении рациональной организации учебно-познавательной деятельности школьников. Без оптимизации учения невозможна общая оптимизация процесса обучения в современной школе. Ведь как бы хорошо ни строил преподавание учитель, сколь ярким и наглядным ни было бы его объяснение, все же нельзя рассчи­тывать на успех, если ученик не владеет навыками рациональной организа­ции учебной деятельности, не умеет работать самостоятельно. < …>

< …> Прежде чем рассмотреть основные направления оптимизации учения, необходимо охарактеризовать некоторые понятия, связанные с этой темой: «учение», «учебный труд», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность», «навыки учебного труда», «умение учиться», «общеучебные умения и навыки», «специальные умения и навыки».

Что касается понятий «учебный труд», «учебная деятельность» и «уче­ние», то мы их будем употреблять в дальнейшем изложении как синони­мичные. Учение — ведущий вид деятельности школьников; его центральная задача — усвоение знаний, умений и навыков, содействие разностороннему воспитанию и развитию учащихся. Без активного учения невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности — производительным трудом, худо­жественным творчеством, спортом.

Термины «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная деятельность» имеют определенную общность, но и специ­фические отличия. «Познавательная деятельность» – понятие более широкое, чем два других, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых положений, фактов, закономерностей. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Что касается учебной деятельности, то это понятие более широкое, чем учебно-познавательная деятельность, так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.

При описании учебной деятельности применяются понятия «действие», «операция», «прием», «умение», «навык». Деятельность осуществляется посред­ством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия назы­вают операциями. Совокупность определенных операций можно назвать прие­мом деятельности. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек еще вынуж­ден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятель­ности (хотя при необходимости может это свободно делать). Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности соответ­ствующих действий.

В учебной деятельности школьники овладевают определенными умениями и навыками. Например, они овладевают приемами чтения по буквам, по слогам, целыми словами, т. е. умением читать. Затем это умение отрабатывается до некоторой степени автоматизма, когда чтение становится беглым, свободным. На этом этапе можно говорить уже о владении навыком чтения. Умение по­степенно перерастает в навык; это дает основание говорить, что в учебном процессе одновременно формируется какое-то умение и соответствующий навык.

Различают общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки. Если первые относятся ко всем учебным предметам, то вторые характер­ны лишь для того или иного предмета. Например, навыки работы с книгой, навыки чтения и письма относятся к общеучебным, а навыки решения вы­числительных задач, выполнения лабораторных работ, измерений на местности, работы с географической картой, жестью, пластилином являются специальными умениями и навыками для отдельных учебных предметов или их циклов.

В этой брошюре в основном будут рассматриваться общеучебные умения и навыки, носящие универсальный характер. Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков и называют умением учиться.

Рациональная организация учебной деятельности предполагает выбор и применение в каждом конкретном случае оптимального варианта выполнения учебных заданий. Это означает, что школьник не просто должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих спосо­бов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации. Например, при владении умением оптимизировать учение он изберет из возможных вариантов режима дня тот, который наиболее удачно учитывает его индивидуальные особенности, из вариантов последовательности выполнения до­машних заданий — наиболее соответствующий его учебным возможностям, из ряда вариантов плана ответа — наиболее отвечающий содержанию учеб­ного материала и целям ответа и т. п.

Чтобы сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе при изучении всех предме­тов.

Основные общеучебные умения и навыки

В педагогической литературе имеются многочисленные перечни умений и навыков учебного труда. Мы исходим из того, что учебная деятельность имеет некоторые основные структурные элементы: планирование задач и способов деятельности, мотивацию, организацию действий, самоконтроль.

На этой основе можно следующим образом классифицировать основные умения и навыки учебного труда:

Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основ­ных элементов, как принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливание ее, практи­ческое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвое­ния, закрепление, итоговый анализ результатов усвоения.

Большинство перечисленных общеучебных умений (выделение главного, планирование учебной деятельности и др.) являются синтетическими. Напри­мер, рассмотрев структуру выделения главного, существенного, мы увидим, что здесь сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация и обобщение, но все эти процессы протекают свернуто, компактно. И это весьма ценно. Опыт показывает, что на практике учителя часто затрудняются диагностировать и специально развивать абстрагирование, конкретизацию, систематизацию. Зато они живо откликаются на вопросы: «Умеют ли школь­ники выделять главное, существенное?»; «Умеют ли они составлять план ответа, план сочинения, какие ошибки допускают при этом?»; «Умеют ли вести проблемную беседу?»; «Умеют ли осуществлять самоконтроль при выполнении упражнений?». Такой подход вполне приемлем в дидактике и методиках преподавания, которые призваны искать оптимальные, наиболее эф­фективные приемы работы учителей и учеников.

Уже ряд лет школы страны задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем еще многие ученики не владеют в должной мере важными общеучебными умениями и навыками.

Одной из причин такого явления стало то, что в основных учебных программах до сих пор недостаточно четко были отражены требования к навыкам учебного труда. Новые типовые учебные программы пытаются устранить этот недостаток. < …>

< …> большинство программ средней школы разносторонне характеризует общеучебные умения и навыки, которые необходимо сформи­ровать у учащихся. Совокупность всех этих требований представляет собой как бы особую программу развития у школьников умения рационально учиться.

Принципиальное значение имеет обеспечение преемственности этой работы в начальных, средних и старших классах. Как видно из обзора программ, такая преемственность обеспечивается тем, что первоначальные общеучеб­ные умения и навыки, приобретенные в I—III классах, постепенно углубляются, развиваются, превращаются в более прочные, устойчивые. Если, например, в младших классах формируется умение составлять простой план, затем слож­ный план прочитанного, то в средних и старших классах речь идет уже о плане собственного ответа, сочинения, доклада, реферата.

Без знания логики развития соответствующих умений, без выявления уровня их развития у учеников конкретного класса и соотнесения этого уровня с требованиями программы нельзя разработать оптимальную систему мер по дальнейшему формированию умений. Преемственность можно обеспе­чить лишь в том случае, когда учителю ясно «вчера — сегодня — завтра» данного учебного умения в данном классе, у данного ученика. Преемствен­ность обеспечивается и тем, что учителя средних классов получают от учителя начальной школы информацию о сформированности у учащихся темпа чтения
и письма, о пробелах в умениях и навыках у отдельных учеников, которым необходимо оказать помощь. С этой целью проводятся совещания учителей IV класса с учителем, который вел данный класс первые три года.

Одним из условий преемственности является межпредметное согласова­ние действий учителей. Например, учитель физики VI класса, отрабатывая умение планировать ответ, знает, что в программе по литературе и истории это требование было выдвинуто двумя годами раньше. И поэтому он опирается на сформированный навык, приспосабливая его к условиям своего предмета. Из-за несоблюдения этого элементарного требования нередко происходит уга­сание, а не развитие навыков.

В формировании умений и навыков учебного труда особое значение имеет единство требований учителей. Единый орфографический режим в школе – один из примеров такого согласования. Нужны и единые требования к составле­нию плана ответа, к работе с контрольными вопросами в конце параграфа и т. д. К сожалению, в практике еще нередко обнаруживается несогла­сованность действий отдельных учителей. Не все учителя требуют от учащихся овладения общеучебными умениями и навыками, учитывают сформированность этих умений при оценке учебного труда школьников. Не соблюдаются, например, единые требования к работе с учебником на уроке. Одни учителя предлагают школьникам активно использовать учебник во время изучения нового материала, отыскивать важнейшие мысли, выводы, определения, рас­сматривать иллюстрации, схемы опытов. Другие же считают нужным при объяс­нении нового материала держать учебник закрытым, что затрудняет последую­щую домашнюю работу школьников. Точно гак же можно встретиться с разным отношением к использованию справочных источников: одни учителя по­ощряют использование справочников при решении задач, другие запрещают, предполагая, что ученик может «подсмотреть формулу». Не все учителя требуют проверки правильности ответа, осуществления самоконтроля при решении физи­ческих и других задач в общем виде

Там, где все учителя-предметники согласуют свою деятельность по форми­рованию у школьников общеучебных умений и навыков, где соблюдается преемственность в этом процессе, он идет гораздо успешнее.

Как формировать умение рационально учиться

Формирование любого умения и навыка рациональной организации учеб­ной деятельности имеет некоторые общие черты, определенную стратегии действий учителя и учеников.

Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже при­обрел некоторые умения, то всегда полезно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начнется новый этап работы. Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированности общеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школь­ников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуаль­ными умениями (загадки, ребусы, головоломки). В средних и старших классах возможно применение несложных анкетных опросов, контрольных работ, позво­ляющих выявить сформированное умения планировать ответ, сочинение. В последние годы разработан новый тип контрольных работ диагностирующего характера, специально направленных на проверку умений выделять главное, сравнивать, проводить аналогии. Их используют в средних и старших классах для углубленного изучения общеучебных умений отдельных школьников. Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформи­рованности умения – рационально учиться, имеющиеся недостатки и пробелы; во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференци­рованной помощи; в-третьих, выявить учеников, требующих к себе индиви­дуального подхода. < …>

< …> Необходимо, чтобы задачи по формированию отдельных умений были не только поставлены перед учащимися, но и приняты ими. Некоторые учителя недооценивают это обстоятельство, полагая, что достаточно только назвать школьникам стоящие перед ними задачи. Но принятие задачи – весьма тон­кий и сложный процесс. Если учителю уже известно реальное содержание задач, то для ученика оно станет ясным лишь в ходе последующей деятель­ности. Вот почему опытные учителя стараются ставить учебные задачи убеди­тельно, доходчиво и ярко, не между прочим, не походя, а специально и основа­тельно, тщательно продумывая аргументы, доказательства. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что, научившись выделять глав­ное, ученики значительно сократят затраты времени на домашнюю работу по всем, предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию. < …>

< …> Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктаж о его содержании и способах деятельности по овладению им. В последние годы для этого разработано много инструктив­ных карт, схем, памяток и других документов, облегчающих работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формирования навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы. План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий. Учеников предупреждают о возможных затруд­нениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности, образцов ученических работ. Например, инструктируя учеников о режиме дня, учитель знакомит их с тем, ка­кое значение имеет режим в жизни человека, как он сказывается на работоспо­собности и здоровье, как привычный ритм ускоряет выполнение домашних заданий; затем он рекомендует конкретный режим дня для учеников соответст­вующего возраста. Школьникам разъясняют, что только систематическое выполнение режимных моментов ведет к превращению их в ценную привычку. Не забывает педагог предупредить о том, что привыкнуть соблюдать режим дня не так-то просто, что здесь необходимы специальная волевая тренировка, умение исполнять самоприказ, побеждать соблазны отвлечений. Намечаются меры периодического контроля за выполнением режима дня, планируется проведение смотров, организуемых учкомом и комсомольской организацией, т. е. намечаются меры стимулирующего характера, которые повышают эффек­тивность самого инструктажа.

За инструктажем следует этап практических упражнений по обработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то нейтральных упраж­нениях логического или иного характера, а, прежде всего, в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования навыков учебного труда предпо­лагает, что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те, которые одновременно с сообщением знаний и отработкой пред­метных умений будут давать максимально возможную «общеучебную отдачу».

Как видно из приведенного обзора учебных программ, каждый предмет содействует формированию общеучебных умений и навыков. Но в то же время некоторые из них он может развивать активнее. Например, курсу математики особенно близка задача развития общего логического навыка доказательства. Работа над сочинениями на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьников. При разборе предложений по частям речи школьники непосредственно учатся анализировать, сравнивать, обобщать. Учебные курсы истории и обществоведения лучше других формируют умения планировать ответ, работать с первоисточниками, устанавливать причинно-следственные связи. Трудовое обучение развивает об­щие навыки рациональной организации производительного труда (приготов­ление рабочего места, рациональное размещение инструментов, изучение инструктивных карт, умение соблюдать нормы техники безопасности и т. д.). Музыка, пение, изобразительное искусство при хорошей организации препода­вания этих предметов содействуют развитию творческих умений и навыков. Курсы ботаники и биологии особенно сильно влияют на развитие навыков систематизации и классификации, физика и химия учат наблюдательности, проведению опытов, решению задач.

При выполнении упражнений учащиеся нуждаются в разумно организо­ванной, своевременной помощи учителей. Так, если обнаруживается, что уче­ники составляют первые пункты плана слишком подробно, включают в них второстепенные моменты, то своевременное предупреждение об этом исключит усугубление ошибки. Опытные учителя специально стимулируют учащихся, что­бы те задавали вопросы при появлении у них затруднений в работе. К. сожале­нию, чаще такие вопросы не только не поощряются, но гасятся ответами вроде: «А где ты был во время объяснения?» или «Спросишь потом, в конце уро­ка». Так учителя лишают себя возможности своевременно внести коррективы в формирующийся навык.

Неотъемлемым элементом формирования навыков учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Опыт подсказывает такие формы контроля, как, например, выполнение специальных заданий для провер­ки темпа чтения и письма. Здесь возможны два варианта — проверка числа слов, которые читает или записывает ученик в течение 1 мин, или же расчет времени, затрачиваемого на чтение или запись пятидесяти слов, с последую­щим определением среднего темпа в мин. Текст для таких работ не должен быть предварительно знаком ученикам. Результаты проверки оформляются в виде сводных классных таблиц. Затем для учащихся организуются индиви­дуальные консультации, а также общеклассные занятия, направленные на преодоление типичных затруднений. < …>

< …> Поскольку навыки учебного труда развиваются при выполнении обычных упражнений, надо ярче оттенять в каждом из них развивающее влияние. Например, можно поставить перед учениками вопросы: «Расскажите, как устроен амперметр» или «Опишите устройство вольтметра». Но если учитель в процессе обучения стремится одновременно формировать у школьников умение сравнивать, тогда он задаст вопрос по-иному: «Сравните устройство амперметра и вольтметра». В такой постановке вопроса сочетается, с одной стороны, требование описать устройство этих приборов, с другой — найти общее и отличное в их конструкции и способах действия. Если ученики, отвечая на этот вопрос, допускают «рядоположение», т. е. описывают последо­вательно устройство одного и другого прибора и не выявляют общее и отлич­ное в них, то, значит, они пока еще не овладели умением сравнивать. Задача педагога – на этом примере еще раз продемонстрировать им прием сравнения.

Чтобы проконтролировать сформированность умения выделять главное, ученикам предъявляют задания типа: назовите только главные признаки изу­чаемого понятия или все главные признаки, без которых понятие не может быть однозначно охарактеризовано; составьте план прочитанного параграфа, отме­чая в нем лишь главные, существенные моменты; озаглавьте прочитанный текст; сделайте резюме к прочитанному абзацу; выделите из всех названных причин самые важные.

Процесс формирования навыка не заканчивается оперативным контролем. Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных практи­ческих ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практи­ческого применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т. е. превращается в навык, который, в свою очередь, переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже.

Этап закрепления умений и навыков сливается с повседневной учебной деятельностью школьников, которая сама по себе становится более рациональ­ной. Ситуация применения общеучебных умений не обязательно следует сразу же за учебными упражнениями. Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение, причем число таких повторений не одинаково для разных учеников. Одним из них для овладения навыком необходимо долго тренироваться в использовании соответствующего умения, другие достигают этого довольно быстро. Поэтому задача педагогов состоит в том, чтобы как можно скорее находить ситуации, в которых ученик мог бы вполне естествен­но применять полученное умение, превращая его в прочный навык. Благодаря этому ученики постепенно начнут самостоятельно, без педагогического управле­ния применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки постепенно будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях. Появление привычки действовать рационально как бы венчает весь сложный процесс формирования умений и навыков.

Необходимо сказать также о действиях самого ученика по овладению общеучебными умениями и навыками. Ведь никакие усилия педагога не смогут принести ожидаемых результатов, если не будет возбуждена активность самих школьников. Поэтому надо осуществить следующую цепочку действий ученика при овладении интересующими нас умениями и навыками:

ü принятие задачи, требующей овладения соответствующим умением и навы­ком;

ü осознание необходимости овладеть навыком, мотивация деятельности;

ü усвоение содержания навыка, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им;

ü выполнение практических действий, операций, упражнений по отработке навыка;

ü текущий самоконтроль за степенью овладения навыком;

ü корректирующие действия по отработке навыка;

ü применение умений и навыков в типичных ситуациях;

ü применение умений и навыков в нестандартных ситуациях;

ü углубление и дальнейшая автоматизация навыка путем использования его в повседневной практической деятельности.

Во всех этих действиях ученика отражается организующее влияние педа­гога. Но в дальнейшем школьник уже сам ставит перед собой задачи, ищет способы их решения, знакомится с литературой, самостоятельно решает возникающие проблемы.

Умение намечать задачи учебной деятельности

Цель как закон определяет способ и характер действий человека.< …>

< …> Специальные психологические исследования показывают, что осознанная цель достигается человеком активнее, быстрее, а результат оказывается при этом более высоким и качественным, что особенно важно, при ясности цели, при целеустремленности действий человек достигает больших успехов при мень­ших затратах усилий и времени. И наоборот: слабо осознанная цель, неясности задач тормозят активность, сковывают действия и, как это ни кажется стран­ным, больше утомляют человека даже при меньших затратах труда. («И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели»). Именно поэтому целеполагание является важным приемом оптимизации учебной деятельности.

Учебный труд во многом сродни искусству. Выдающиеся деятели театра К. С. Станиславский и В. И. Немирович-Данченко не случайно учили актеров видеть задачу и сверхзадачу сценического действия. Точно так же долж­ны видеть задачу и сверхзадачу своей работы учитель и ученик. Все это заставляет задуматься над тем. достаточно ли уделяется в школе внимания целеполаганию в процессе обучения, хорошо ли учит она выбирать, принимать цели учебной работы и затем достигать их? И если оказывается, что ответ на этот вопрос недостаточно оптимистичен, то тем более важно обратиться к опыту учителей, которые делают это успешно Их опыт показывает, что начинать надо с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем. Задачи учеб­ной деятельности на отдельных уроках являются частью более общей системы задач данного раздела и предмета вообще. Здесь, применяя терминологию А. С. Макаренко, надо наметить близкие перспективы (задачи урока), средние перспективы (задачи изучения всей темы или раздела курса) и далекие перспек­тивы (задачи всего предмета в целом). < …>

< …> Когда учитель ставит задачи формирования общеучебных умений и навыков, следует помнить, что одна тема позволяет более успешно решить одну задачу, другую – иную. На одном уроке можно сделать акцент на формировании навыка работы с книгой, если тема позволяет организовать самостоятельную работу с учебником, задачником, справочником, таблицами; на другом уроке можно учиться составлению простого или сложного плана, если параграф состоит из ряда четко подразделяющихся на элементы тезисов; на третьем – в ходе выполнения упражнений отрабатывать умение самоконтроля.

Для того чтобы сэкономить время на постановку и разъяснение задач, полезно знакомить школьников с некоторыми наиболее важными алгоритмами изучения основных понятий, законов. Ценную инициативу в этом отношении проявила автор «Методики преподавания физики» А. В. Усова, которая рекомендует при характеристике большинства физических понятий (ве­личин) описать: явления, свойства, которые характеризуют данное понятие; определение понятия, его основные признаки; формулы, связывающие данную величину с другими; единицы ее измерения. Если при изучении двух-трех поня­тий особенно тщательно отработать алгоритм решаемых при этом конкретных задач, то в дальнейшем можно будет ограничиться лишь самой общей формулировкой цели урока; «Изучить такое-то понятие», а ученики уже будут представлять, на какие более конкретные задачи эта цель подразделяется. Знание таких типичных комплексов учебных задач позволяет ученикам более связно, логично и четко излагать учебный материал во время ответа на следую­щем уроке.

В новых пособиях по методике преподавания отдельных предметов, которые выйдут в ближайшие годы, каждая тема будет начинаться с постановки задач, что значительно облегчит планирование задач урока и деятельности учеников. Уже сейчас в методике преподавания биологии, истории и некото­рых других предметов сделана такая попытка. Но это не отменяет деятельности самих учителей по проектированию задач обучения и формированию навыков учебного труда, так как требуется учитывать особенности конкретной школы, специфику класса, отдельных групп учащихся.

Умение целеполагания формируется постепенно, в течение всего периода обучения. Но если в начальных классах можно говорить лишь о пропедевтике такой работы, в средних классах – о расширении круга используемых приемов, то в старших классах ученики должны уже не только осознавать, но и самостоя­тельно планировать учебные задачу. Отработке этого умения могут способст­вовать лабораторные практикумы по физике, химии и другим предметам, если усовершенствовать используемые при этом инструкции и четко намечать задачи работы учеников. Нуждаются в таком же совершенствовании и задания, кото­рые даются во время работы в ученических бригадах, учебных цехах, на учебно-производственных комбинатах и других объектах трудового обучения.

Более высоким этапом в выработке навыка целеполагания является самостоятельное формулирование задачи урока учениками. Учащиеся ориенти­руются при этом на название темы или главы в учебнике, а также на содер­жание контрольных вопросов в конце параграфа. Полезно коллективно обсуж­дать намеченные отдельными учениками задачи, вычленять среди них наиболее важные. Постепенно можно приучить школьников к постановке задач и во время выполнения домашних заданий, особенно при проведении опытов и наблюдений. Чтобы эффективнее формировать умение осознавать задачи учебной деятель­ности, следует по ходу изучения новой темы время от времени обращаться к поставленным задачам, поэтапно формулировать выводы, отмечать реше­ние первой задачи, затем напоминать следующую и т. д. Особенно ценны итоговые беседы, во время которых ученики более осознанно анализи­руют решение поставленных задач. Наконец, нельзя забывать о необходимости систематически контролировать эффективность проводимой работы. Для этого рекомендуется при опросе спрашивать у школьников, какие задачи им удалось решить во время домашней работы, в отчетах о лабораторных работах требо­вать выводов о решенных учебно-исследовательских задачах.

Для формирования умения осознавать цели и задачи своей деятель­ности надо выбирать такие темы и уроки, на которых это можно осуществить особенно удачно. Надо руководствоваться здесь принципом оптимизации — стремиться на меньшем числе наиболее подходящих упражнений достичь высокого результата. На многих уроках заниматься анализом решаемых учеб­ных целей просто невозможно из-за сложности и объемности программного материала. В этом и нет необходимости, так как несколько хорошо отработан­ных упражнений, постоянное поощрение и контроль сравнительно быстро могут превратить осознание задач в привычку, что очень благотворно скажется и на овладении другими общеучебными умениями.

Мотивация учения

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от желания, стремления, интереса к работе, потребности в деятельности, т.е. от наличия положительных мотивов.

Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс «что такое?». Особенно ярко обнаруживают любознательность дошкольники – «почемучки», а также первоклассники. Задача педагогов состоит в том, чтобы не погасить это стремление к познанию, чтобы в течение всего периода школь­ного обучения создавать благоприятные условия для его развития, дополнить его новыми мотивами, идущими от содержания образования, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Формирование положительной мотивации учения — не стихийный процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки детей было бы опрометчиво. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и необходимо учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.

Среди многообразных мотивов учения можно выделить две основные группы — мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответствен­ности. Мотивы познавательного интереса проявляются, например, в стремле­нии учеников к особо актуальному содержанию. Мотивы долга и ответствен­ности связаны прежде всего < …> с сознательной учебной дис­циплиной, стремлением выполнять требования учителей, родителей, коллектива, уважать общественное мнение класса.

Начиная работу по формированию мотивации учения, необходимо знать ее уровень и характер. Особенно большие возможности для такой диагностики имеются в начальных классах, где ученики более откровенны и непосредственны в своих высказываниях, в ответах на вопросы постоянно общающегося с ними учителя. Может оказаться, что мотивом учения школьника является в основном боязнь порицания учителя, родителей, страх перед неудовлетво­рительной отметкой. Мотивом учения может быть и чисто ситуативный инте­рес, основанный на занимательности, необычности содержания рассматривае­мого в данный момент вопроса, примера. Опытный учитель во время откровен­ных, доверительных бесед с учениками легко заметит и чрезмерное честолю­бие или другие нежелательные мотивы учения. Во всех этих случаях возникает вопрос, что делать для вытеснения нежелательных мотивов положительными мотивами учения. Если ребенок учится в основном из страха перед плохой отмет­кой или из честолюбия, это еще не значит, что у него полностью отсутст­вуют положительные мотивы учения. Они могут быть по разным причинам приглушены. Чтобы освободить положительные мотивы от влияния сдерживаю­щих их факторов, надо прежде всего выяснить, что является главной причиной доминирования отрицательных мотивов.

Полезно выявить: понимает ли ученик одновременно общественную и лич­ную значимость учения, осознает ли он учение как общественный долг или только как личную потребность; стремится он иметь глубокие и прочные знания или в основном хочет лишь получать хорошие отметки; понимает ли опасность накопления пробелов в знаниях; как он относится к требованиям учителей и родителей, понимает ли полезность их выполнения для себя самого; умеет ли убеждать себя в необходимости выполнения таких требований; умеет ли подавлять нежелательные мотивы или слепо следует им; рационально ли соче­таются у него мотивы интереса и долга, стремится ли он активно изучать любой учебный материал, а не только особо интересный; что у него преобла­дает: любопытство, любознательность или познавательный интерес, тяга к зна­ниям вообще.

Зная состояние мотивов учения, педагог может своевременно подсказать школьнику, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво работать. Ведь многие учащиеся вообще не задумываются над тем, что побуждает их учиться, и иногда бывает достаточно обратить их внимание на эту сторону учения, как они с охотой начинают заниматься самовоспи­танием хотя бы в самых элементарных его формах. Конечно, им приходится подсказывать приемы такого самовоспитания. Некоторые из них нуждаются в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания, в ока­зании помощи со стороны старших и товарищей по классу. Если учитель обнаруживает, что у ученика недостаточно развиты мотивы учебного долга, он старается разъяснить ему общественную значимость учения, подбирает убедительные примеры. Одновременно педагоги учат школьников понимать субъективную значимость учения, объясняют им, что может дать изучение данного предмета для развития их склонностей, способностей, для про­фессиональной ориентированности и овладения интересующей профессией. Учитель помогает школьникам осознать, что дает учение для подготовки к общению в трудовом коллективе, для удовлетворения творческих стрем­лений. Все это вырабатывает у школьников стремление к самомотивации, самостимулированию: «Это необходимо обществу, это необходимо и мне как члену общества — буду активно учиться!» < …> всего этого «тема урока берет школьников в плен». У учащихся возникает умение находить в содержании новой темы мотивацию для ее активного изучения (актуаль­ность, новизна, практическая значимость содержания).

Далеко не каждое дело бывает занимательным, увлекательным и оттого как бы автоматически вызывает положительную мотивацию учения. Многие учебные дела будничны, однообразны, суховаты. Как же тогда развивать мотивы активной деятельности? В таком случае в действие вводится и волевая мотивация – самоприказ, самоактивизация, самовнушение. В качестве источ­ников такого самостимулирования должны выступать чувства долга, ответ­ственности и сознательной дисциплины.

Важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учи­телей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых отметок. Общественные смотры знаний, коллективное обсуждение хода выполнения учебных обязательств по Ленинскому зачету – все это способствует фор­мированию общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации. Необходимо оптимальное сочетание требований и поощрений в учебном процессе, так как при непрерывных порицаниях неизбежно возникновение мотивов страха, постоянного ожидания наказания, а при неумеренных поощрениях – развитие честолюбивых мотивов, которые создают постоянные стрессовые состояния. И то и другое наносит ущерб развитию личности.

При формировании положительной мотивации учения у школьников, как уже было сказано, главная задача учителей состоит в том, чтобы пере­вести внешнее стимулирование в самовоспитание внутренней мотивации. Здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации учения. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школь­ник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность.

Школьники активнее занимаются самовоспитанием учебных мотивов, если этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив, когда их под­держивают при возникающих затруднениях, создают своеобразные «ситуации успеха» < …>

< …> Если резюмировать сказанное выше, то процесс самостоятельного стиму­лирования учения предполагает:

ü осознание учениками учения как общественного долга;

ü оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса;

ü оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или для целе­направленного устранения слабых сторон своих реальных учебных возмож­ностей;

ü стремление изучать не только наиболее интересный материал, а все содер­жание образования;

ü развитие умения подчиняться самоприказу, использовать волевое сти­мулирование учения, преодолевать сиюминутные отвлечения;

ü настойчивое преодоление учебных затруднений, переживание радости, свя­занной с этим;

ü стремление понять, осознать, пережить, оценить полезность для себя выпол­нения требований учителей, родителей, классного коллектива;

ü сознательное подавление чувства страха перед предстоящим ответом, кон­трольной работой, зачетом;

ü преодоление чрезмерного честолюбия.

В заключение еще раз напомним, что формирование положительной мотивации учения, самостимулирование учения — чрезвычайно сложный про­цесс, который нуждается в терпеливом и мудром педагогическом управлении.