РозділIII. Взаємовідносини

...Що розуміють під виховними взаємовідносинами? Одним із перших вітчизняних учених, хто спробував відповісти на це запитання, був В. М. М'ясищев. Саму особистість він розглядав як

вищу систему ставлень людини до світу, людей і самого себе, а міжосо-бистісні відносини — як міжсуб'єктні зв'язки, що різняться вибіркові­стю і динамізмом розвитку.

Взаємовідносини формуються в безпосередній взаємодії «віч-на^ віч» — на уроці, на перерві, на екскурсії і дитячому ранку, тобто в ситуаціях формального, регламентованого, і неформального, вільного, спілкування. Вони є внутрішньою стороною педагогічної взаємодії (яка не завжди зрима), відбиваючи потрібно-мотиваційну сферу особистості вчителя й учнів.

Учителеві доводиться вступати з дітьми у взаємини різного рівня. Як посадова особа — предметник чи класний керівник — він реалізує функціонально-рольові взаємини, що відповідають заведеному в школі регламенту. Цьому рівню притаманна чітко виражена нерівність стосун­ків, бо суть професійної ролі вчителя полягає в тому, щоб бути керівни­ком, ініціатором навчально-виховної взаємодії, а соціальна роль учня зобов'язує виконувати вимоги вчителя. Незбіг прав та обов'язків учи­теля й учнів, асиметричність їхніх позицій у діловому спілкуванні, звісно, сприймається обома сторонами як норма, що забезпечує чітку організа­цію спільної діяльності...

Не заперечуючи значення функціонально-рольових відносин, які надають навчально-виховній взаємодії необхідної впорядкованості, формують у дітей необхідні навички ділового спілкування, слід підкреслити особливі виховні потенції, які закладені в міжособистісних відносинах.

На відміну від функціонально-рольових взаємин, в яких домінує раціональне начало, вони емоційні. Бажає того вчитель чи ні, його особистість викликає в дітей певний емоційний відгук. Він може подоба­тися чи не подобатися, приваблювати чи відштовхувати. Діапазон почут­тів, пережитих школярами, великий: від байдужості, простого прийнят­тя, симпатії, любові до недовіри, антипатії, ненависті і презирства.

Різними можуть бути інтенсивність і стійкість переживання: гли­бока індиферентність і бурхливо виявлена агресивність, усталено рів­ний вияв симпатії чи постійна тривога, недовіра. Почуття, які навіює школярам особистість учителя, відбиваються на інтенсивності навчаль­но-виховної взаємодії, у кінцевому підсумку зумовлюючи її якісний рівень.

У наш час спостерігається виняткова одностайність у визнанні пріо­ритетності суб'єкт-суб'єктних, рівнопартнерських відносин над суб'єкт-об'єктними, субординованими, ієрархічними. І теоретику, і практику зрозуміло, що лише в атмосфері співробітництва предмет на­вчання стає особистісно значущим, а поведінка взаємодіючих сторін — позитивно вмотивованою. Але декларувати прихильність суб'єкт-суб'єктній педагогіці виявилося значно легше, ніж реалізувати її в щоденній навчально-виховній взаємодії з дітьми.

Річ у тім, що управлінню міжособистісними взаєминами протипо­казане насилля. Учителеві, привченому до жорстокої, директивної орга­нізації навчально-виховного процесу, використання традиційних шкіль­них покарань, важко спілкуватися з дітьми по-іншому. Однак без його кардинальної переорієнтації гуманізація і демократизація школи зали­шається лише добрим побажанням, бо головним у цьому процесі є олюд­нення взаємовідносин.