Перенос

Распространяется ли умение, приобретенное вследствие упражнения в одних действиях, на другие действия? Может ли овладение одной ситуа­цией служить хорошей подготовкой к изучению другой ситуации и овла­дению ею? Этот вопрос имеет не только большое практическое значение, но и является весьма фундаментальной психологической проблемой. Теория научения должна объяснить механизм переноса, поскольку этот перенос имеет место, а теория мышления должна найти истолкование тому факту. если это действительный факт, что при первоначальном обдумывании но­вой проблемы используется прошлый опыт, связанный с другими пробле­мами. Психоаналитический перенос (по Фрейду), который, как казалось вначале, совершенно отличается от психологического переноса, на самом деле является эмоциональной установкой приобретенной или заученной при взаимодействии с определенными людьми, родителями, и затем пере­несенной в жизнь с другим человеком, который стал in loco parentis [лат. — на место родителя]

Перенос является лишь одной из форм взаимодействия между про­цессами заучивания или между заученными реакциями. Другие формы — интерференция и ретроактивное торможение. Вполне допустимо, что зау­чивание одного акта могло бы облегчить или затруднить последующее за­учивание другого, а также оказать благоприятное или неблагоприятное влияние на сохранение выученного ранее действия или на его выполнение (воспроизведение). Из большего числа возможных видов взаимодействия не все еще подверглись экспериментальному изучению.

Терминология. Перенос означает перенесение отдельного акта или образа действия е одной деятельности на другую. Эффект переноса оз­начает влияние этого перенесенного акта на выполнение или заучивание второй деятельности. Это различие станет ясным, если.мы обратим вни­мание на то, что упомянутое влияние может быть или положительным, или отрицательным. Привычка работать быстро, перенесенная с хорошо усвоенной деятельности на новую деятельность, может тормозить усвое­ние этой последней. В таких случаях обычно говорят об «отрицательном переносе», но это нелогично, так как отрицателен здесь не перенос, а его влияние на вторую деятельность. Отрицательный перенос должен логи­чески означать то, что акт, усвоенный при изучении первой деятельнос­ти, при своем переносе был каким-то образом перевернут. Если бы при­обретенная при изучении одной деятельности привычка к быстрой рабо­те вела к медленному, осторожному подходу к новой деятельности, тогда это можно было бы назвать отрицательным переносом. Когда же один акт подвергается переносу, но тормозит усвоение другого акта, мы имеем, очевидно, положительный перенос и отрицательный эффект переноса.

В некоторых случаях был показан настоящий отрицательный пере­нос. Его называют переносом утомления. Биллз и Мактир¹ провели опыт на утомление, в котором первоначальным заданием было написать буквы abc, аbc... безостановочно, как можно быстрее и без ошибок. В одном ва­рианте испытуемый выполнял одно это неизменное задание в течение 16 мин., в другом варианте испытуемый должен был в течение каждой второй минуты писать abd, abd... (изменена одна буква) или ade, ade... (из­менены две буквы), или же def, def... (изменены все буквы). Продуктив­ность была наибольшей, когда были изменены все буквы, и наименьшей, когда изменений не было вовсе. Авторы заключают: «При переходе от од­ного рода работы к другому уровень выполнения второго задания окажет­ся подверженным неблагоприятному воздействию, соразмерному с числом элементов, тождественных в обоих заданиях. При поочередном выполне­нии двух заданий снижение уровня обоих действий обнаружит тенденцию быть пропорциональным числу элементов, общих обоим заданиям». Здесь мы можем говорить об отрицательном переносе; реакции, вызвавшие в первом задании утомление, во втором задании в связи с этим менее вероят­ны. Можно представить себе, что то или другое действие надоест испытуе­мому, если его заставлять часто производить это действие в определенной ситуации. В новой ситуации, в которой это действие, хотя и возможно, но не обязательно для испытуемого, он его избегает. Этот отрицательный пе­ренос может оказывать как благотворное, так и вредное влияние на выпол­нение второй деятельности. Таким образом, возможен отрицательный пе­ренос с положительным эффектом переноса.

¹ См.: Bills A.G., McTeer W. // Journal of Experimental Psychology. 1927. Vol. 38. P.227-251

ВудвортсР. [Кривая научения. Перенос и эффекты переноса] 111

Еще один терминологический момент лучше пояснить в самом кана­ле. Теория, вокруг которой вращается большинство экспериментов на пере­нос, направленных частью на подтверждение, частью на опровержение ее носит название теории одинаковых элементов. Слово элемент привело уже к недоразумениям. Переносимый элемент, будучи приобретенной реакцией, не может, очевидно, быть ни отдельным чувственным качеством, ни рефлек­сом. Он не подходит ни под одно из этих традиционных представлений о психологическом элементе. Он мог бы быть ассоциацией между раздражи­телем и реакцией¹. В словаре Уоррена элемент определяется как «составная часть всякого явления, события или системы; обычно наиболее простая со­ставная часть». В связи с переносом имеется в виду, конечно, первое, менее специфическое значение. Биллз и Мактир в только что цитированной ста­тье говорят о написании одной буквы как об элементе, хотя этот акт и яв­ляется сложной заученной операцией. Из самой логики вопроса ясно, что элемент не может здесь пониматься в атомистическом смысле. Теория оди­наковых элементов требует лишь одного, — чтобы речь шла о переносе кон­кретных действий; будут ли эти действия простыми или составными — для теории безразлично. Чтобы избежать смешения, вместо слова элемент мы будем употреблять выражение составная часть или компонент и говорить о теории одинаковых компонентов.

Более старая теория известна под названием теории формального обу­чения. Согласно этой теории, способности, подобно мышцам, развиваются путем упражнения на материале одного типа и подготовляются таким об­разом для всякого другого употребления. В применении к педагогике эта теория утверждает, что память, натренированная в заучивании поэтичес­кого или словарного материала, станет действовать лучше и в отношении юридических казусов и деталей бизнеса, или что способность к рассужде­нию, развитая геометрией, подготовлена уже к тому, чтобы обратиться к научным и социальным вопросам. Если мы заменим слово способность более современно звучащим словом функция, в этой теории не будет ниче­го отталкивающего или абсурдного, но ее трудно будет, очевидно, прове­рить иначе, как методом исключения, т.е. путем нахождения случаев улучшения одной функции в результате упражнения другой при отсут­ствии переноса конкретных актов или способов действия. Можно было бы себе представить, что общее развитие мозга стимулируется любыми интен­сивными умственными упражнениями.

¹ См.: Reed H.B. Associative aids // Psychological Review. 1918. Vol. 25. P. 128-155, 257-286, 378-401.