II. Думки про школу і виховання

...Ми вигнали з храму педагогіки дітей, щоби вони не заважали нам класифікувати методи, сперечатися про типи уроків, абстрактно міркувати про педагогічний процес. Ми хочемо, щоби дитина забула про свій велосипед, загублену марку, розмову з мамою, щоби вона зали­шила за дверима класу всі думки, не пов'язані з граматикою чи прави­лами віднімання. Наша традиційна педагогіка бездітна. Вона вважає, що семирічна дитина ще не живе, а тільки готується до великого життя, і що тільки вона, ця наука, має право наставляти, вчити дитину цього життя. Вона нівелює багатоманітність особистостей учнів до якоїсь усередненої константи, дуже зручної в поводженні...

...Школа вимагає, щоби навчальний матеріал, який, до речі, також уведений до програми без урахування інтересів дітей, був переданий усім присутнім у класі одночасно. І ось учитель змушений обирати єдиний спосіб, одну для всіх методику. Виникає необхідність так чи інакше змушувати учня, щоби він підкорявся загальному правилу і прямував визначеним для нього кимось ззовні шляхом. А що робить примус? Він убиває вільне бажання, інтерес, прагнення, без чого на­вчання не може бути плідним.

...Раніше, на початку своєї педагогічної юності, я уявляв себе одно­осібним владикою уроку. «Сидіть спокійно! Не смійте робити чогось без мого дозволу! Не смійте сперечатися зі мною! Я ніколи не помиля­юся!» — ось імперативні правила, якими я тоді керувався. Мене вво­дили в оману і підручники з педагогіки, які в один голос стверджували, що це я — вчитель — головна фігура навчально-виховного процесу.

Я вірив цим підручникам так само, як вірять аксіомам. Та поступо­во діти допомогли мені зрозуміти, що здатні розвіяти в пух усі аксіоми й теорії, якщо в них не відображене їхнє власне життя.

Ну, гаразд, я головна фігура педагогічного процесу, а діти? Вони що, другорядні фігури? Чи, може, мені треба дивитися на них, як на пішаків на шаховій дошці, що я їх пересуваю повільно й обережно і для яких у мене вже заздалегідь заготоване майбутнє?

А тепер я заходжу до класу з однією метою — ростити своїх учнів, давати кожному з них радість пізнання. Чи ж може без дітей відбути­ся урок? Ні, звісно. Хай я старший, хай знаю, чого і як навчати, хай мені довірено вести навчання й виховання! Це зовсім не вирішує питан-

■

ня — головний я чи ні. Я можу стати головною фігурою, якщо змушу своїх вихованців рухатись у світі пізнання, морального становлення. Але мені не хочеться бути такою головною фігурою, призначення якої — утискати й підкоряти.

На моє переконання, справді гуманна педагогіка це та, що в змозі залучити дітей до творення самих себе.

То хто ж у цьому процесі буде головним? Головними будемо всі ми, як об'єднані у своїй меті — і я, і мої вихованці. Але ми будемо не фігурами, хай навіть і надголовними, а людьми, особистостями. Фігура і особистість -^ це різні речі, фігурою можна грати, але з особистістю слід рахуватися. І якщо ми вже на початку уроку домовимося один з одним про те, який нам творити урок, якими нам бути на уроці, які завдання вирішувати — тим самим ми станемо однодумцями у нашій пізнавальній грі...

Класна дошка — це своєрідний екран, де проектується життя дітей на уроці в тому змісті, яким його наповнює вчитель. У авторитарного та імперативного вчителя на такому екрані проектуються однотипні форми дитячого життя на уроці: наочне сприйняття, усвідомлення, запам'ятовування, засвоєння, виправлення, наслідування. На цьому ж екрані кожній дитині зокрема доводиться демонструвати свої знання, вміння для оцінювання їх учителем. Моральний рух дитини тут спря­мовується механізмами самозахисту і самопіднесення, передбачливості та наслідування, прагнення до успіху і страху поразки.

А от якщо вчитель прагне залучити дитину до співтворчості, на цьому ж екрані проектується зовсім інше життя. Це буде процес поступаль­ного руху колективної та індивідуальної думки, наростання і зіткнення пізнавальних пристрастей, болісного наближення до істини і пережи­вання радості її відкриття, інтелектуального бою рівноправних і вибу­довування планів для майбутніх битв. І тоді джерелом морального руху дитини стане переживання почуття дорослішання, вільного вибо­ру і віри в успіх.

Характер спілкування педагога з дітьми — це фундамент, на якому будується вся діяльність школи. Ми виявили два типи цього спілку­вання: імперативний і, як його називають, гуманістичний. Перший три­мається на примусі, покаранні, страхові оцінок, другий — на рівноправ­ному співробітництві педагога з учнями, довірі, взаємній повазі.

...Знаєте, який чудовий педагогічний закон відкрив Л. М. Толстой, працюючи з дітьми в Ясній Поляні? Він висловив його по-толстовському точно: «Тільки той спосіб викладання правильний, яким задоволені учні». Краще не скажеш, правда?

...Змусити вчитися не можна. Живий процес осягнення цілковито залежить від встановленого на уроці духу співробітництва і тих знай­дених учителем методичних способів, що допомагають йому доторкну­тися одночасно і до розуму, і до серця кожної дитини. Якщо в житті

дітей запанує дух співробітництва, на уроках усі вони і кожен зокрема будуть постійно стежити за рухом колективної та своєї думки, розвива­ти і збагачувати цю думку. І це відбуватиметься так, ніби перед кож­ним стоїть власна скарбничка знань, ніби всі разом і кожен для себе проектує і чудові споруди знань.

...Чого від них (дітей) вимагають деякі вчителі? Уважно слухати, безпомилково повторювати, говорити напам'ять, переказувати точнісінько, списувати з дошки, відповідати на запитання, згадувати пройдене, не переглядатися, не списувати у товариша. Та чи може дитина навчитися думати самостійно, якщо немає того, про що можна розмірковувати са­мостійно, якщо не можна посперечатися з педагогом про «наукові» про­блеми, та ніхто й не дасть приводу посперечатися? Так проходять роки, і, привчена повторювати, наслідувати, завчати, дитина поступово вияв­ляється не в змозі самостійно пізнавати, створювати і перетворювати.

...Не потрібні мені уроки передачі знань, і взагалі не терплю цього бездушного поняття — «передача знань». Я взяв би всі підручники з педагогіки й методики і викреслив би з них кожне повторення цього словосполучення, яке заздалегідь налаштовує вчителя на те, щоби по­сісти у класній кімнаті найпомітніше місце, оглянути своїх учнів і взя­тися до передачі досвіду й культури людства.

Що ж учням треба робити в цей час: холоднокровно хапати ці знан­ня, отримувати їх, як отримують вони, скажімо, куплену в магазині книж­ку, і класти до кишень, ранців, щоб не загубити? Чи також мислити і зі свого боку так само передавати вчителеві свій досвід і свої знання?

Але, щоб здійснилося й це останнє, потрібен не процес передачі й отримання, а процес спільного духовного життя учня й наставника, що не може відбутися без пристрасності...

...Ідеться про емоції, що ведуть дітей до пізнання, процес цей пови­нен бути заповнений людським життям, і тоді привабливі, так би мови­ти, позитивні емоції з'являться у кожної дитини.

...Прикрасою наших уроків стане дзвінкий сміх дітей, викликаний конфліктом у пізнанні. Досвід переконав мене в тому, що такий сміх не тільки стимулює пізнавальний процес, а й сам є одним зі способів і одним із результатів пізнання. Для мене сміх дітей — важлива педаго­гічна проблема, і вони часто у мене не уроках сміятимуться, сміяти­муться серйозно.

Сміх, можливо, один із найкращих способів виявлення перекона­ності, ствердження позиції. Я так і розглядатиму його в роботі з дітьми. Так, я «помилятимуся» не лише тому, щоби викликати радісний сміх дітей. Часто мої «помилки» стануть причиною напруження думки дітей. Вони почнз'ть сперечатися зі мною, і я з вибаченнями зізнаюся: «Ви праві... Пробачте, будь ласка!»

Внутрішні задатки важко піддаються консервації; навпаки, наука має певні факти, що свідчать: мислення, мовлення та інші види діяль-

пості людини мають чітко визначений віковий час для свого виникнен­ня, розвитку та завершення. Призупинити, відкласти їхній розвиток на потім — означає розписатись у власному невігластві, припуститися грубої педагогічної помилки, а дитину — приректи на непоправну відсталість.

Ось чому так важливо вчителеві вміти йти назустріч силам дитини, що розвиваються, викликати їх до діяльності, створювати сприятливе педагогічне середовище для їхнього становлення й одночасно форму­вати особистість дитини, її знання, світогляд...

Я... шукаю способів, щоб не «вкладати» знання в голови дітей, а щоб вони самі намагалися «відняти» в мене знання, оволодіти ними в результаті інтелектуального «бою» зі мною, придбати їх через невтомні пошуки. І як своїм товаришам по роботі я часто говорю дітям: «Спа­сибі!», коли бачу, як вони думають, знаходять цікаві рішення.

...У житті школяра кожен урок, яким керує вчитель, повинен стати ареною важкого, але радісного самовираження, поступово перетворюю­чи школяра в людину майбутнього, людину нову, життєрадісну, ціле­спрямовану, переконану.

...Урок повинен бути одночасно і серйозним, і цікавим, і важким, і радісним. Для цього слід продумати всі його аспекти: як організувати навчальний матеріал, щоби викликати пізнавальний інтерес до нього, активізувати мислення, пробудити самостійність учнів; яку допомогу, коли і в чому надати, щоби можливості дітей були повністю реалізо­вані; як встановлювати, регулювати, заохочувати спілкування і співро­бітництво дітей у їхній роботі над навчальним матеріалом...

У нашому експерименті вчителі дотримуються таких вимог: почи­нати урок негайно після дзвоника; рахуватися з настроєм дітей; знайо­мити дітей із навчальними завданнями..., радитися з дітьми, як органі­зувати спільну роботу, співробітництво під час виконання завдань; висловлювати впевненість, що кожен на уроці засвоїть нові знання; за дві хвилини до кінця уроку припиняти навчальну роботу; підсумову­вати зроблене на уроці: хто чого навчився, кому що сподобалось і не сподобалось, хто задоволений і хто не задоволений своєю роботою, який вийшов урок, які виникли побажання; урок закінчувати так, щоби пізна­вальний інтерес не був повністю задоволений...

Коли я планую урок і розмірковую про нього, в моїй уяві розігру­ються педагогічні сцени біля дошки: які завдання, в якій формі і по­слідовності запишу на дошці, як вона повинна виглядати в цілому, коли і яку частину завдання запропоную дітям, як буду підходити до дошки, стояти біля неї, як буду вести інтелектуальний бій, пізнавальне змаган­ня з дітьми на дошці.

...Учитель біля дошки, як капітан на містку, повинен бути обов'язко­во майстром своєї справи. Але не менш важливо, який педагогічний стиль буде демонструвати майстер. Імперативно-авторитарний? Такий

віртуоз-учитель, стоячи біля дошки, вміє блискуче пояснити новий ма­теріал, показуючи всю красу логічного судження і педагогічної експре­сії. Діти, затамувавши подих, слухатимуть свого наставника, який не­ухильно вкладає в їхні голови знання.

І ось у якийсь момент уроку авторитарний педагог обведе поглядом клас і скаже комусь із учнів владним тоном: «Вийди до дошки!» На його обличчі буде написано: «Тепер твоя черга, подивимося, на що ти здатний!» Викликаний до дошки учень — це як висаджена на безлюд­ний острів людина: там усе страшно, але допомоги чекати нізвідки, адже тобі пояснювали, тебе вчили, давали домашні завдання. Ось і справляйся сам. Нічого тут тремтіти від страху, заїкатися і оглядатися навколо з надією, що хтось тебе врятує. Вчитель цього не допустить, оскільки він дуже закоханий у свій предмет, ставить його понад усе.

Але вчитель може й повинен стати майстром у стилі педагогіки співробітництва. Тоді він, стоячи біля дошки, розгорне на ній справжній інтелектуальний бій з дітьми, то відступаючи під натиском думок, логі­ки, здогаду, спостережливості своїх учнів, то наступаючи, то помиляю­чись і перепрошуючи допитливих дітлахів, то вводячи їх в оману, щоб самі вибралися звідти, то закликаючи їх на допомогу, то поспішаючи на допомогу до них. А на дошці ця боротьба, ці пізнавальні колізії будуть наочно проектуватися як рух думки і моральності дітей.

(Амонашвили Ш. А. Психологические основи педагогики сотруд-иичества: Кн. для учителя. — К.: Освіта, 1991. — С. 46 — 50, 54 — 77, 79-95.)

_________________ Дидактичні завдання _______________________

/. Чому III. О. Амонашвілі засуджує вислів «передача знань»?

2. Складіть невеликі лексикони імперативного та гуманістичного спіл­кування, внісши до них типові для певної системи взаємин іменни­ки, прикметники та дієслова.

3. У наведеному фрагменті кілька разів зустрічаємо зіставлення по­нять «важкий, але радісний». Поясніть педагогічний зміст такого смислового поєднання.

О. Я. Савченко