Развитие отношений ребенка к правилам в игре

Мы установили, что для ролевой игры характерным являет­ся подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в творческой игре органи­ческая, правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержа­ния. Естественно, возникает вопрос об отношении ребенка к правилу и о психологических механизмах подчинения игрово­му правилу. Для исследования этого вопроса мы обратились ко второму виду игр, также широко распространенных в дошколь­ном возрасте, — к подвижным играм с правилами.

В отличие от ролевых игр эти игры являются программны­ми в том смысле, что программа детского сада предусматри­вает определенную последовательность этих игр по возраст­ным группам, ставя перед ними конкретные воспитательные задачи.

В наши задачи не входит выяснение природы игр с правила­ми, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельнос­ти ребенка. Для этого понадобилось бы специальное большое исследование. Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры. Нас интересует овла­дение ребенком играми с правилами лишь постольку, посколь­ку это может пролить свет на природу ролевой игры, тем более что на ранних ступенях развития между играми с правилами и ролевыми играми нет четкой грани.

С этой целью были проанализированы игры, рекомендован­ные для дошкольных учреждений. Всего подвергнуто анализу

137 игр, из них предназначенных для детей 3—4 лет — 15; 5— 6 лет — 46; 7 лет — 76i.

С точки зрения интересующего нас вопроса — о соотношении сюжетно-ролевого содержания и правил, все игры были разби­ты на пять групп.

Первая группа. Имитационно-процессуальные игры и элемен­тарные игры-упражнения.

Вторая группа. Драматизированные игры по определенному сюжету.

Третья группа. Игры с несложными правилами по сюжету.

Четвертая группа. Игры с правилами без сюжета.

Пятая группа. Спортивные игры и игры-упражнения с ори­ентировкой на определенные достижения.

Как показывает табл. 1, первая группа игр представлена в са­мом младшем возрасте, да и то незначительно.

Таблица 1 Распределение групп игр по возрастам

Вторая группа занимает первенствующее место в младшем дошкольном возрасте и уступает это место другим видам игр в среднем и старшем дошкольном возрастах.

Третья группа игр приблизительно равномерно представлена во всех возрастах, ни в одном из них не занимает ведущего положения.

Четвертая группа игр занимает ведущее положение в стар­шем дошкольном возрасте, первое место в среднем и после­днее место в младшем дошкольном возрасте.

Пятая группа игр представлена только в старшем дошкольном

' Эта работа была проведена Ф И Фрадкиной

возрасте, да и то незначительно. Можно предполагать, что эти игры занимают ведущее место уже в школьном возрасте.

Если сопоставить между собой игры второй и четвертой групп, т. е. драматизированные игры по определенному сюжету и игры с правилами без сюжета, то видна смена одного вида игр дру­гим. Количество драматических игр с определенным сюжетом падает, в то время как количество игр с правилами без сюжета растет и в конце дошкольного возраста доходит до 55%; если прибавить к этому еще 13%, падающих на спортивные игры, которые также являются играми с правилами, но еще более высокого типа, то мы получим в общей сложности 68%.

Что же представляют собой драматизированные игры по определенному сюжету?

Мы встречались уже с играми, которые принадлежат к это­му типу, в наших экспериментах с нарушением отношений между правилами и ролью и выяснили, что в подобных иг­рах за ролью скрыто известное правило (волк — ловит; заяц — убегает). Можно утверждать, что игры по определенному сю­жету содержат в себе правило, но только это правило скрыто и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами.

В подвижных играх с правилами, которые проводятся в на­ших дошкольных учреждениях и нормированы программами по физическому воспитанию, подчинение правилу проводит­ся через сюжет игры или роль. Как показывает анализ этих игр, чем моложе дети, тем содержательнее и непосредствен­нее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оста­ваясь только в названии ролей или в условной схеме и, нако­нец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например «Иголка и нитка» или «Бег мороженщи­ков». Здесь между правилами, которым подчиняются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чис­то условная связь. Как мы показали ранее, принятие извест­ного правила как условия, не связанного содержательно с ролью, становится доступным детям только в конце старшего дошкольного возраста.

Для выяснения вопроса об отношении ребенка к правилу, с одной стороны, представленному внутри роли и, с другой

стороны, данному в готовом виде, т. е. не связанному с сюжетом и ролью, мы предприняли несколько специальных исследова­ний.

Нас интересовал при этом не генез игр с готовыми правила­ми сам по себе, а то общее, что есть в этих ролевых играх. Имен­но в целях лучшего раскрытия природы правил, содержащихся в ролевых играх, мы и предприняли специальное исследова­ние. Оно состояло из нескольких экспериментальных серий и наблюдений над играми с правилами.

Первая серия была посвящена выяснению вопроса о значении сюжета и роли в подчинении правилу. С этой целью с детьми всех возрастов детского сада были проведены параллельные игры с ролями и сюжетом и без них, содержавшие одинаковые правила, а именно: игры в эстафету и поезд или паровоз; в прятки и кошки-мышки.

При игре в эстафету дети, стоявшие у стены комнаты, по сигналу «раз, два, три» должны были бежать к эксперимен­татору. Для детей после пяти лет игра несколько усложня­лась и проводилась, как игра в горелки. Дети становились парами друг за другом и по сигналу «раз, два, три — послед­няя пара беги» последняя пара выбегала. Кто выбегал рань­ше, считался проигравшим, становился впереди и играл пос­ледним.

При игре в «паровозы» экспериментатор давал детям следую­щую инструкцию: «Ты хочешь играть в " паровозы"? Я буду один паровоз и буду кричать, как паровоз, ту-ту. Ты будешь второй паровозик. Когда ты услышишь, что большой паровоз кричит " ту-ту", ты беги к нему и прицепляйся к большому паровозу. Если ты сразу не поедешь, значит, ты испорченный паровозик и не сможешь играть».

При игре в поезд инструкция была несколько иной. Экспери­ментатор говорил детям: «Возле стульчика станция, когда услы­шишь два звонка, нужно сразу выезжать. Если задержишься, значит, плохой машинист».

Во всех этих играх правило чрезвычайно элементарно, оно, в сущности, заключалось в том, чтобы начать движение по сигна­лу. Несмотря на такую простоту правила, в этих играх выяви­лись определенные возрастные различия.

Всего было проведено 36 экспериментов. Из них 16 — игры в эстафету (включая горелки) и 20 — в поезд и паровозы. Рассмотрим результаты игры в эстафету. Сущность этого типа игр заключается в подчинении непосредственного импульса бежать к экспериментатору — правилу бежать по сигналу.

Только у самых младших детей мы встретились с неподчи­нением правилу. Из 17 проб только в четырех случаях дети подчинялись правилу «бежать по счету три», в 13 же случа­ях правило не выполнялось. Приведем некоторые выдержки из протоколов, характеризующие поведение младших детей в этой игре.

Тамара (3; 0) внимательно выслушивает инструкцию. Стоит спокойно и с улыбкой смотрит на экспериментатора. Во время команды не двигается с места. После окончания команды так­же с места не сдвинулась. Только после того как эксперимента­тор говорит: «Почему же ты не побежала?», Тамара бежит на­встречу экспериментатору.

Игра начинается вторично после повторения эксперимента­тором инструкции. Снова Тамара не бежит после окончания команды, а бежит после того, как экспериментатор задает ей вопрос: «Ты опять забыла?»

Майя (3; 2) выслушивает инструкцию: все время улыбает­ся и вертится. Как только экспериментатор начал считать, Майя тотчас срывается с места и бежит к экспериментатору. При повторении игры Майя стоит и после окончания коман­ды. Эксп.: «Я ведь сказала " три"». Майя смеется и бежит на­встречу экспериментатору.

Юра (3; 5) слушает инструкцию и убегает в конец коридо­ра. Экспериментатор ставит его на некоторое расстояние от себя и снова повторяет инструкцию. Юра кивает головой и сразу бежит к экспериментатору. Экспериментатор снова по­вторяет инструкцию. Юра стоит не двигаясь, улыбается. Как только экспериментатор опять начинает команду. Юра бежит навстречу. Экспериментатор еще раз подчеркивает: «Нужно на месте стоять, пока я не скажу " три"; я скажу " три", тогда беги». Юра стоит спокойно. При счете «три» смеется и спус­тя несколько секунд бежит к экспериментатору.

Ася (3; 3) улыбается во время инструкции. После команды сто­ит не двигаясь. Эксп.: «Ты разве не поняла, ведь когда я ска­жу " три", ты сразу беги». Ася бежит к экспериментатору. Экспериментатор предлагает поиграть еще раз. Ася стоит, вы­жидая конца команды, и тогда сразу бежит, смеется, обнимает колени экспериментатора. Снова бежит обратно: «Я еще хочу к тебе бежать». Не ожидая команды, бежит к экспериментатору.

Приведенные примеры показывают типичное поведение са­мых младших дошкольников. Все случаи невыполнения прави­ла можно разделить на два типа. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный

импульс бежать или побеждает, или тормозится, и тогда ребе­нок уже совсем не бежит. Собственно, между импульсом бежать и правилом нет еще никакой борьбы.

Уже в четырехлетнем возрасте картина поведения меняет­ся. Из 11 экспериментальных проб в 9 случаях имело место подчинение правилу и только в 2 неподчинение. Существен­но иной становится вся картина поведения, в которой высту­пает борьба между импульсом бежать и правилом, с победой последнего. Приведем примеры поведения четырехлетних.

Боря (4; 0) выслушивает инструкцию. Сразу после команды выбегает. При повторении опыта Боря сначала приготовился, выставив несколько вперед одну ногу. Сразу после команды выбегает.

Виля (4; 0) выслушивает инструкцию спокойно. Во время команды ерзает, порываясь бежать, но сам останавливается и бежит только после окончания команды.

Тамара (4; 0) выслушивает инструкцию, стоит спокойно. Выслушав команду, выбегает навстречу экспериментатору. При повторении опыта после команды несколько задерживается, но затем сама, без напоминания, бежит к экспериментатору.

Как мы уже указывали, дети четырех лет в основной массе справляются с выполнением предлагавшегося им несложно­го правила. В некоторых случаях в их поведении проявляет­ся борьба между импульсом бежать и правилом, причем пос­леднее побеждает. Простота правила привела к необходимости несколько усложнить игру и ее правила для старших детей, придав ей характер игры в горелки. Дети становились пара­ми. Экспериментатор командовал: «Раз, два, три — последняя пара, беги», по которой должна была бежать последняя пара. В случае, если дети выбегали до команды или до ее полного окончания, это считалось проигрышем и дети становились впереди, что являлось штрафом. Отличие этой игры от игры, которую мы проводили, заключается в том, что команда яв­ляется более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее.

Почти все дети пяти лет и старше справляются с задачей. Приведем несколько примеров поведения детей в этой игре.

Первая пара — Валя и Зина (5; 0). Команда произносится обычно: «раз, два, три» — быстро, «последняя пара» — рас­тянуто, «беги» — быстро. Обе девочки выбегают сразу на слове «беги».

Зоя и Вика (5; 0). Инструкция несколько изменяется по ин­тонации, слово «пара» ускоряется, и на нем делается ударение.

На слове «пара» дети порываются бежать, но сразу со смехом задерживаются и бегут после последнего слова «беги».

Валя и Эмма (5; 0) после окончания команды на слове «беги» выбегают не сразу. Им повторяется инструкция. Вторично вы­бегают сразу после команды. При изменении ударения пытают­ся бежать на слове «пара», но затем останавливаются. После повторения инструкции выбегают после слова «беги», хотя уда­рение было на слове «три».

Олег и Томас (7; 0) стоят, приготовившись бежать. Одна нога слегка согнута в колене. При произнесении слова «пара» по­рываются бежать, но задерживаются и выбегают по окончании команды. При повторении экспериментатор ставит ударение на «три», дети слегка наклоняются вперед, но задерживаются. Смеются. Олег: «Все хочу побежать». Томас: «Вы как начинае­те, я уже хочу бежать». Эксп.: «Теперь хорошенько слушайте, а то штраф на вас наложим».

Существенным в поведении детей семи лет по сравнению с пятилетними является то, что они сознают свой импульс и, следовательно, уже сознательно подчиняются правилу.

Таким образом, общий путь развития подчинения правилу, как он представлен в данном эксперименте, идет от неподчи­нения правилу вследствие победы непосредственного импульса бежать, связанного у младших детей с тем, что смысл игры для них в бегании к экспериментатору, через фактическое подчинение правилу и борьбе с импульсом, к сознательному выделению правила и осознанной борьбе с импульсом, кото­рый также сознается ребенком.

Так как старшие дети (старше 5 лет) фактически принима­ли правило игры и подчинялись ему, не было никакого смысла проводить с ними сюжетную игру, внутри которой содержа­лось бы то же правило. Поэтому игры в паровозы и в поезд проводились только с младшими детьми.

Мы предполагали, что введение сюжета повысит у младших детей возможность подчинения правилу.

Наши предположения в основном оправдались. Если при игре в эстафету у детей трех лет, как мы уже указывали, из 17 проб мы только в 4 случаях имели подчинение правилу, то при сюжетной игре из 15 проб мы в 11 случаях имели со­блюдение правил, в 2 случаях при первой пробе несоблюде­ние и в 2 случаях смешанное поведение — то соблюдение, то нет. Эти чисто количественные сопоставления показывают, что введение сюжета как бы облегчает дошкольнику выполнение правил игры.

Приведем несколько примеров, показывающих, в чем изме­няется поведение детей при введении сюжета.

Начнем с анализа случаев, когда и введение сюжета не приво­дит к выполнению правил. Таких случаев у нас всего два, но и они являются случаями относительного несоблюдения.

Майя (3; 2) выслушивает объяснения экспериментатора. Идет на место, где должен стоять паровоз, но, не дождавшись сигна­ла, бежит к экспериментатору. После вторичного объяснения ждет сигнала и сразу после сигнала выбегает, весело смеясь.

Юра (3; 5). На вопрос экспериментатора: «Хочешь играть в паровозики?» — кивает головой в знак согласия. После объяснения спокойно ждет сигнала, но после сигнала бежит не сразу, а через большой промежуток времени. Эксперимен­татор снова объясняет ему игру, подчеркивая, что иначе он будет «испорченный паровозик». При повторении игры Юра, как только слышит сигнал, выбегает к экспериментатору. До­бежал до экспериментатора, громко загудел, вернулся на ме­сто и по сигналу опять побежал.

В обоих случаях мы имеем невыполнение правила только при первой пробе, при последующих пробах дети выполняют условие. Интересно отметить, что почти во всех случаях дети, играя, стараются подражать паровозу.

Например, Тамара (3; 0) внимательно слушает объяснение игры. «Я там буду кричать ту-ту-ту», — пошла на место, ожи­дает сигнала. На сигнал «ту-ту» также начала гудеть и, слегка присев, как бы таща ноги за собой, стала двигаться к экспери­ментатору. «Доехал паровоз», — с улыбкой говорит она и обни­мает колени экспериментатора. Если сравнить поведение Тама­ры в этой игре с ее же поведением в «эстафете», то становится совершенно очевидным преимущество данной игры.

Ася (3; 3), выслушав предложение быть паровозиком, радост­но заявила: «Я хороший паровозик — вот так: ту-ту!» — и побе­жала по залу. Стала на указанное ей место, выжидающе смот­рит на экспериментатора. При сигнале «ту-ту» сразу выбежала со своего места. Гудит, с улыбкой прибежала и остановилась позади экспериментатора. «Опять хочу», — заявляет она и бежит обратно, снова сразу после звуков «ту-ту» выбегает.

При анализе материалов этого эксперимента видно отсут­ствие борьбы между импульсом бежать и выполнением прави­ла. Естественно возникает вопрос, не является ли подчинение правилу при игре в паровоз следствием более простого пра­вила. Ведь начать движение по сигналу «ту-ту» значительно легче, чем по команде «раз, два, три» — просто вследствие

того, что сигнал «ту-ту» есть единый сигнал и движение начи­нается сразу, в то время как при команде надо выжидать ее окончания. Из анализа материалов по игре в эстафету мы зна­ем, что именно задержка после начала команды представляет основную трудность.

Для исключения этого момента была проведена игра в по­езд, при которой движение дети должны были начинать не сразу, а после двух или трех звонков. Тем самым характер сиг­налов уравнивался. Из 12 проб только в трех случаях мы име­ли преждевременное начало движения. Во всех остальных слу­чаях дети терпеливо выжидали нужное количество звонков и начинали движение только после них.

Так, например, Тамара (3; 2) выслушала объяснения и сто­ит выжидая. После двух звонков не трогается с места. Рядом с экспериментатором стоит Валя (3; 6). Она сердито говорит: «Что же ты не едешь?» Тамара сразу выбегает, слегка согнув ноги в коленях. Добежала до экспериментатора и снова поехала на ме­сто. Там вновь остановилась и опять поехала. Экспериментатор предлагает ей еще раз поехать по звонку. Тамара становится на место и после двух звонков сразу выезжает.

Майя (3; 2) стоит и ждет звонков. После первого же звонка вы­езжает и гудит «ту-ту». Экспериментатор повторяет ей инструк­цию, показывая, сколько раз он позвонит. Майя снова приготови­лась, гудит «ту-ту», стоя на месте. Ждет звонков. После двух звонков выезжает.

Юра (3; 5) ждет звонков, вертится. После первого звонка порывается вперед, но задерживается и выбегает после вто­рого звонка, смеется и просит еще раз. Бежит на место и сно­ва выбегает сразу после двух звонков.

Мы не будем множить примеров. Хотя, действительно, на­чать движение по сигналу типа «раз-два-три» труднее, чем по сигналу «ту-ту», и борьба между импульсом к движению и пра­вилом в первом случае представлена рельефней, но все же при сюжетной игре в паровоз и поезд дети значительно легче вы­полняют правило игры, чем при простой эстафете.

Во всех вариантах данной игры основной смысл для ребен­ка представляет движение, беганье. Игра и является для них своеобразной формой беганья. При одинаковом смысле для ребенка всех этих разновидностей игры (беганье по команде) остается неясным, почему при введении сюжета уровень под­чинения правилу повышается. Почему сюжет облегчает борь­бу с непосредственным импульсом бежать в пользу правила? Почему, назвавшись паровозом или поездом, ребенок легче

преодолевает непосредственный импульс, желание бежать? Ведь, собственно, кроме этого ничего не изменилось.

При описании поведения детей в играх паровоз или поезд мы отмечали, что движение детей приобретает иной характер. Они гудят, подражая гудку паровоза, иногда делают особые движе­ния ногами, сгибают колени. Само свое движение они называ­ют не бегом, а ездой («Почему же ты не едешь?»), а себя — паровозами. Дети не просто хотят бегать, а хотят бегать, как паровозики. Говорят о себе: «Я хороший паровозик».

Происходит как бы отчуждение своих действий, их объектива­ция, отсюда возможность их сравнения и оценки, и уже как следствие этого — большая их управляемость. Таким образом, нам представляется, что введение сюжета облегчает объектива­цию действий и помогает управлению ими. В этом и состоит ос­новной механизм того, что введение сюжета или драматизации повышает управляемость действий, а следовательно, подчине­ние правилам.

Таков первый вывод из нашего исследования.

Но может быть, это относится только к очень элементарным правилам? Может быть, подчинение более сложным правилам при введении сюжета определяется другими механизмами?

Для проверки полученных выводов и выяснения вопроса о ме­ханизмах подчинения правилам в сюжетных играх мы предпри­няли вторую серию опытов, исследование, которое стало контроль­ным к описанному. Это небольшое исследование было построено по тому же принципу и состояло в проведении параллельно игр с правилами без сюжета и с сюжетом. Конкретно были проведены игры в прятки и кошки-мышки.

При игре в прятки один ребенок прячется, другой (обычно старший) его ищет. Инструкция дается старшим ребенком. Перед началом игры он говорит: «Сиди тихо. Если высунешься или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

При игре в кошки-мышки также один ребенок прячется, а другой ищет: один — кошка, а другой — мышка. Мышка пря­чется в норку (из стульчиков), ложится или садится там. Кош­ка ходит, ищет и мяукает. Дается следующая инструкция:

«Мышка тут будет жить. Она тихо, тихо сидит. А кошка голод­ная, хочет мышку найти. Она кричит " мяу-мяу". Это она ищет мышку. Если мышка сидит тихо, кошка ее не найдет и не пой­мает». В нескольких случаях сюжет усиливается атрибутами -— шапками для кошки и мышки, тарелкой с едой для кошки.

Игры проводились с детьми 3-, 4-, 5-летнего возраста. Все­го проведено 35 игр: 19 — в прятки и 16 — в кошки-мышки.

Сущность правила в обеих играх одна и та же: сидеть тихо, не выдавать своего присутствия.

Прежде всего выясним, влияло ли введение сюжета на выпол­нение правил. Количественный анализ показывает, что такое влияние, несомненно, имело место (см. табл. 2).

Таблица2

Подчинение правилу в играх без сюжета и с сюжетом (количество детей, %)

Введение сюжета повлияло на подчинение правилу у 44% де­тей трех лет, большая же часть детей в игре как в прятки, так и в кошки-мышки все же не подчиняются правилу. У четы­рехлетних детей в игре «Кошки-мышки» все 100% детей под­чиняются правилу при введении сюжета. У пятилетних детей уже в игре в прятки имеется полное подчинение правилу игры во всех проведенных опытах.

Для выяснения вопроса о том, почему у самых младших детей введение сюжета не дало изменения поведения во всех случаях и чем определилось положительное воздействие сюже­та, приведем несколько наиболее характерных примеров.

При игре в прятки для самых младших детей основной смысл игры заключался в том, чтобы прятаться, при этом для них несущественно, будут ли они найдены.

Например, Тамара прячется за диван, села там на корточ­ки. Входит Нина, начинает искать и громко произносит: «Где ты, Тамара?» Тамара сейчас же встает и, улыбаясь, отвеча­ет: «Вот я». Снова прячется под стол. Нина ищет ее. Тамара выглядывает из-под стола и улыбается.

Майя сидит за диваном. Входит Нина: «Я уже видела». Майя сидит, притаившись. Нина: «Теперь прячься снова, ты уже показа­лась». Уходит. Майя прячется. Нина входит и ищет. Зовет: «Майя, где ты?» Майя, улыбаясь, выглядывает.

Оля, выслушав инструкцию, спряталась. Входит Нина. Оля сразу встает и смотрит на Нину. Нина: «Ты спрячь голову, а

то я тебя вижу». Нина выходит. Оля опять прячется в то же место. Снова входит Нина. Оля сразу встает.

Дети прячутся, но не для того чтобы спрятаться, сидеть тихо, не быть найденными, они стараются дать о себе знать, выглядыва­ют, шевелятся, смеются и довольны, когда их находит ищущий.

У детей, для которых введение сюжета ничего не меняет, пове­дение остается таким же. Но у некоторых, даже самых малень­ких — трехлетних, детей поведение меняется, если даже и не выполняется правило сидеть тихо.

Приведем пример. Майя и Вера, играя в кошки-мышки, с радостью надевают шапочки. Вера: «Я киска, я киска». Майя:

«А я мышка». (Убегает прятаться.) Вера (ходит и мяука­ет): «Мяу-мяу». Майя сидит тихо. Вера (приближается и громко кричит): «Мяу!» Майя (испуганно выглядывает и вы­бегает): «Не трогай, не трогай». Вера бежит, догоняя ее. Майя (прижалась в угол комнаты): «Не трогай, не трогай!» (Побе­жала к экспериментатору и спряталась за ним.)

Как видно из приведенного примера. Майя не выполняет пра­вила «сидеть тихо». Она выскакивает и убегает от кошки. Для нее смысл игры в том, чтобы не попасться кошке. Этот новый смысл возникает из отношений мышки к кошке. Майя не хочет попасться кошке и поэтому убегает. Новый смысл игры прида­ет совершенно иной характер действиям ребенка. И хотя ребе­нок не выполняет правила, он находится на более высоком уров­не, чем при игре в прятки, в том отношении, что для него стали ясными отношения между играющими. В случаях, когда введе­ние сюжета изменяет поведение в сторону подчинения правилу, мы имеем несколько другую картину.

Валя (3; 10) — мышка. Она тихо сидит, спрятавшись в угол­ке. Надя (3; 9) — кошка, ходит и ищет ее. Валя не шевелится. Надя: «А мышка-то спит». Валя сидит тихо. Эксп.: «Ну-каеще поищи, может быть, найдешь». Валя не шевелится. Надя ходит около домика, смотрит на экспериментатора и говорит: «Я туда». (Показывает на домик.) Валя (встает): «Нет, так не играют. Я тихо сижу, значит, кот не трогает».

Юра (3; 7) — мышка, Гриша (4; 6) — кот. Юра спрятался в до­мик, Гриша ходит и мяукает. Юра сидит тихо. Гриша подошел близко к домику. Юра присел ниже, тихо смеется. Эксп.: «Вот какой тихий мышонок, его кот не найдет. А может быть, он убе­жал совсем?» Юра поднимается и со смехом говорит: «Нет, не убежал». Гриша бежит к нему. Оба смеются. Юра становится кошкой, а Гриша — мышкой. Гриша сидит очень тихо. Юра идет прямо к нему и останавливается у домика и вдруг залезает к нему

и радостно кричит: «Поймал». Гриша (иронически): «Поймал? Я ведь тихо сидел. А он поймал. Я и не убегал». (Лицо недовольное.)

Для этих детей смысл игры уже заключается в выполнении роли. Для них важно «не попасться кошке», но для этого есть средство «сидеть тихо». Последнее есть естественный результат нежелания попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли.

В итоге мы можем прийти к заключению, что сюжет в игре меняет смысл игры для ребенка. Если при этом возникает смысл, противоположный правилу, то подчинения правилу нет; если же смысл выполняемой ребенком роли включает правило, то это ведет к его выполнению. Правило в таком случае слито с ролью и не выделено из нее. На дальнейших этапах оно вычленяется, и для ребенка смысл игры заключа­ется именно в том, чтобы выполнить роль по правилам.

Таким образом, имеется два основных механизма, благода­ря которым сюжет, а следовательно, роль влияет на выпол­нение правил игры. Первый из них — изменение смысла игры для ребенка, при котором ребенку открываются взаимоотно­шения между играющими, что и приводит к выполнению ролевых функций, включающих и известные правила пове­дения; второй — объективация своих собственных действий, помогающая большей их управляемости.

Проведенные эксперименты, так же как и анализ подвиж­ных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошколь­ном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место и наконец в школьном возрасте отодвигают на второй план сюжетные ролевые игры. При анализе процесса развития ролевой игры мы уже указывали, что фактически в каждой игре имеют место те или иные пра­вила, определяющие ролевые отношения между играющими и являющиеся отражением реальных отношений между людь­ми, роли которых выполняют дети в игре. Если содержание ролевой игры непосредственно связано с реальной жизнью окружающих ребенка взрослых и непосредственно им опре­делено, то содержание игр с правилами и отношениями, в них отраженными, не так непосредственно связано с реальными отношениями, в которых живет и действует ребенок. Хотя игры с правилами при своем возникновении, несомненно, также были связаны с коллективной трудовой деятельностью, в на­стоящее время трудно установить эту связь. Очень часто она потеряна, и не только дети, но и взрослые не могут установить

прямой связи между игровыми правилами в этих играх и реаль­ными, трудовыми отношениями между людьми.

К играм с правилами относятся и такие, как шахматы, шашки; и такие, как футбол, хоккей; и такие детские игры, как салочки, «классы», разнообразные игры с мячом и т. д. В некоторых из этих игр в названиях ролей игроков или об­щем рисунке игры сохранились элементы когда-то определяв­ших правила ролей, как, например, в футболе — защитник, нападающий или в шахматах — название фигур; в других иг­рах такая связь окончательно утратилась и сохранились толь­ко правила, воспринимаемые как известные условия игры.

Среди существующих в настоящее время игр с правилами можно условно выделить две группы. Одна группа, в которых правило дается ребенку взрослым; другая — это передающиеся по традиции от одного поколения детей к другому игры с раз­нообразными правилами. Для исследования процесса развития подчинения детей игровому правилу мы проанализировали про­цесс овладения правилами в обеих группах игр и провели тре­тью и четвертую серии наших опытов. Одна игра представляла собой модификацию игры в фанты, при которой играющие за­думывают какое-либо действие или слово, а ведущий должен отгадать задуманное. Модификаций этой игры очень много. Мы специально упростили эту игру, назвав ее условно игрой в от­гадки. Основное правило игры заключается в том, чтобы не раскрыть водящему тайну задуманного действия. В качестве примера второй мы взяли довольно распространенную среди детей игру в «классы». Материалами для анализа явились по первой игре специально организованные игры детей разных возрастов; по второй — наблюдение над поведением детей раз­ных возрастов на бульварах и улицах Москвы.

Наш анализ мы начнем с исследования процесса подчине­ния правилу в игре «Отгадки».

Эксперимент проходил следующим образом: ребенок совме­стно с педагогом в отсутствие экспериментатора, выполняю­щего функции отгадчика, задумывал, какое действие должен выполнить отгадчик. Одновременно с этим педагог услов­ливается с ребенком о том, что они не скажут, что надо сде­лать, пусть отгадчик сам догадается. Экспериментатор выпол­нял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Фактически педагог предлагает для последующе­го отгадывания задумать действие, которое экспериментатору известно. Задумывались следующие действия: а) принести ве­дерко, сорвать цветок; б) сорвать лютик и понюхать его, дой­

ти до столовой и сесть на стул. Экспериментатор, входя в ком­нату или на площадку, где находится ребенок и педагог, пы­тается отгадать задуманное действие, делает вид, что никак не может его отгадать, задает вопросы по поводу задуманного, называет заведомо ложные действия; в случае отрицатель­ных ответов ребенка спрашивает: «Что же тогда я должен сделать?»; называет действие, близкое к задуманному. Пос­ле некоторого периода такого «угадывания» педагог уходит и экспериментатор остается наедине с ребенком и продолжает таким же образом угадывать. Если ребенок не подсказывает решения, несмотря на провоцирующее поведение экспери­ментатора, экспериментатор наконец угадывает задуманное.

Для иллюстрации хода этого эксперимента приведем один протокол.

Протокол № 1. Олег и Юра (7; 0) задумывают вместе с педаго­гом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Входит экспериментатор и начинает осматриваться вокруг. Олег вер­тится и говорит: «Вы кругом посмотрите хорошенько». Эксп.:

«С дерева сорвать листочек». Юра: «Нет, не сверху». Олег (сер­дито посмотрел): «Не говори». Юра: «Ну, дальше гадайте». Эксп.: «Для того чтобы это сделать, нужно встать?» Олег: «Нет, и сидя можно». (Смеется.) Юра: «Да, и близко есть». Олег:

«Опять говоришь!» Юра: «Я ничего не сказал». Педагог уходит. Экспериментатор срывает травинку. Дети: «Нет». Эксперимента­тор срывает листок. Олег: «Тоненький». Эксп.: «Тогда травка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Что же?» Олег: «Цветы». Эксп.: «Ага, цве­ты». Юра: «Вот ты подсказал». Экспериментатор срывает цветок лютика. Дети хлопают в ладоши. Экспериментатор уходит. Дети опять вместе с педагогом задумывают новое действие — зайти в столовую и сесть на стул. Входит экспериментатор и начинает строить ложные догадки.

Олег (Юре): «Только не подсказывай». Долго молчат, затем, когда после ряда вопросов экспериментатор говорит: «Это нужно выполнить, войдя в помещение?» Олег: «Да, конечно, и недалеко. (Схватился за рот.) Ой, чуть не сказал». Юра:

«Ну и все-то недалеко». Эксп.: «Встоловую?» Олег: «Да, но еще что?» Эксп.: «Прочесть книгу». Юра: «Нет, не занятия». Олег:

«Молчи». Педагог уходит. Экспериментатор называет ряд дей­ствий — есть, пить, ходить, нюхать цветы. Олег: «Ну, еще что. Простое». Эксп.: «Сесть и писать». Юра: «Нет, простое. Вы уга­дали, только не писать».

Аналогичным образом экспериментатор продолжает даль­ше. Дети задумывают еще два действия.

Сущность правила, как это видно из описания игры, за­ключается в том, что ребенок, зная действие, которое должен произвести угадывающий, не должен подсказывать ему. Си­туация эксперимента такова, что ребенок находится, с одной стороны, в общении с педагогом, с которым он условился не говорить о действии, задуманном вместе; с другой, под непос­редственным воздействием ложных поисков и провоцирую­щих вопросов ищущего — экспериментатора. Эта ситуация типична для многих игр, в которых имеет место столкнове­ние между правилом поведения, установленным совместно с партнерами, и непосредственным импульсом действовать в направлении, противоположном правилу.

Всего в эксперименте участвовали 20 детей всех трех групп детского сада. Наши материалы дают возможность наметить три ступени в поведении детей, показывающих особенности подчинения детей правилу.

На первой ступени находятся младшие дети. Для них смысл игры заключается в общении с экспериментатором. Поэтому правило данной игры, заключающееся в том, чтобы не дей­ствовать, а молчать, для них невыполнимо. Они уверяют са­мих себя в том, что не скажут, но тут же говорят. Основной смысл игры для них в том, что «только они знают задуман­ное, а ищущий не знает», и они не могут молчать в ответ на провокационные вопросы и прямо подсказывают решение.

Приведем примеры такого поведения.

Протокол № 2. Дима (4; 2) задумывает с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок. После этого Дима говорит: «Я не скажу». Экспериментатор (входит): «Сейчас буду угадывать, что вы задумали». Дима: «А я не скажу». Эксп.: «Вот это тебе дать?» (Дает песочник Диме.) Дима: «Нет, не это. Мне цвето­чек дай». (Смеется.) Эксп.: «Зачем ты сказал, я бы и сам уга­дал». Дима смеется. Педагог с Димой задумывают принести ведерце. Дима: «Я теперь не скажу». Входит экспериментатор:

«Принести тебе стульчик?» Дима: «Нет». (Смеется.) Эксп.:

«Дать тебе стульчик?» Дима: «Нет. Ты не угадаешь, а я не скажу». Эксп.: «Дать тебе воды?» (Направляется за водой.) Дима: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Ничего, угадаю». Дима: «А ты не знаешь, что мне ведро дать». (Смеется.)

Протокол Л/² 3. Ася (3; 10) договаривается с педагогом, что­бы экспериментатор принес цветочек. Ася: «А я знаю и не ска­жу». Входит экспериментатор и говорит: «Вот я буду отгады­вать, что вы придумали». Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Тебе стульчик принести?» Ася: «А ты не знаешь, а я

знаю». Эксп.: «Я тебе игрушечку принесу. Это вы придумали?» Ася: «А я знаю, я тебе на ушко скажу. (Бежит к нему и шепчет.) Цветочек дай».

Протокол М° 5. Нина (4; 6), после того как сговорились с педагогом о том, что должен сделать экспериментатор, говорит:

«Я ей не расскажу, пусть сама отгадывает». (Радостно смеется.) Экспериментатор входит, начинает отгадывать и задает ряд воп­росов. Нина все время отвечает «нет». Посмеивается. Эксп.: «Ох, какое трудное. Не угадать». (Думает.) Нина (шепчет очень тихо):

«Цветочек, цветочек». Эксп.: «Листочек с дерева сорвать?» Нина: «Нет. (Громче шепчет.) Цветочек». Эксп.: «Цветочек для тебя сорвать?» Нина: «Да, да — вот ромашку».

Приведенные протоколы с достаточной очевидностью показы­вают, что для ребенка, находящегося на данной ступени, прави­ло «не говорить» вступает в противоречие с желанием помочь экспериментатору, и ребенок, несмотря на знание правила, все же не подчиняется ему, а идет по линии желания, возникающе­го в ситуации непосредственного общения с экспериментатором. Присутствие педагога, с которым ребенок условился не говорить задуманное действие, на данной ступени не содействует выпол­нению правила. Таким образом, правило на данной стадии не выступает еще как результат сговора с другим участником игры (в данном случае с педагогом). Ребенок не переживает своего невыполнения правила и относится к этому совершенно спокой­но. Нет и явной борьбы между правилом и желанием помочь уга­дывающему.

На следующей, второй ступени поведение существенно изме­няется. Смысл игры для детей, стоящих на этой ступени, имен­но в том, чтобы не рассказать задуманное. Они уже руководству­ются правилами, но с большим трудом справляются со своими непосредственными желаниями подсказать. Происходит борьба между подчинением правилу и импульсом подсказать. Дети пря­мо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают на­водящие указания ведущему, испытывают облегчение, когда экспериментатор наконец угадывает и нет больше нужды сдер­живать себя. Они горды тем, что им доверили тайну, и не подда­ются своему непосредственному желанию сказать задуманное.

Приведем несколько примеров, характеризующих поведение детей на этой ступени.

Протокол Л° 8. Алик (5; 0) задумал с педагогом, чтобы экс­периментатор сорвал листочек с дерева. Экспериментатор вхо­дит и долго подбирает нужное действие — срывает травинку, цветочек, вешает на дерево веревочку, ведерце. Алик все время

улыбается, но все время говорит: «Нет, ну нет...» Педагог ухо­дит. Алик на все ложные действия отгадчика продолжает гово­рить «нет», но в упор смотрит на дерево. Эксп.: «Все-таки это с деревом что-то нужно сделать?» Алик (облегченно): «Ну да». Эксп.: «Ну что же мне тогда делать?» Алик (насупился): «Уга­дайте». Эксп.: «Лист сорвать?» Алик (радостно): «Ну да, а все другое говорили».

Протокол №10. Леня (6; 0) задумал с педагогом, что экспери­ментатор должен дойти до столовой и сесть на стульчик. Экспери­ментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно встать и куда-то пойти? Нужно принести? Нужно далеко пойти? В кухню? В канцелярию?» Леня: «В ту сторону». (Посмотрел на педагога.) Эксп.: «Влесок?» Педагог уходит. Эксп.: «Наплощадку?» Леня:

«Ближе». (Посматривает на столовую.) Эксп.: «В столовую?» Леня: «Да, а еще там что?» Эксп.: «Понюхать цветы?» (На­правляется в столовую, моет руки, читает, смотрит кар­тинки.) Леня: «Нет, не надо ходить». Эксп.: «Стоять?» Леня:

«Нет». Эксп.: «Лежать?» Леня: «Ну, очень же просто, а не ле­жать». (Смотрит в упор на стул.) Эксп.: «Сесть?» Леня: «Ну да, а вы — лечь!»

В некоторых случаях мы проводили эксперимент сразу с дву­мя детьми с целью выяснить значение партнера для подчине­ния правилу. Приведем один протокол эксперимента с двумя детьми.

Протокол Л° 9. Зоя (6; 2) и Толя (5; 10) задумали совместно с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно ли встать, чтобы сделать то, что задумали, далеко ли пойти?» Зоя:

«Не так-то далеко». Толя: «Ты не подсказывай!» Эксперимен­татор называет разные направления и места на даче. Дети:

«Нет, нет». Зоя: «Ведь я сказала, не так далеко». Эксп.: «Нуж­но что-то принести?» Дети: «Да, да». Педагог уходит. Эксп.:

«Стул?» Дети: «Нет». Эксп.: «Стол?» Дети: «Не-ет». Эксп.:

«Поменьше?» Зоя: «Такое маленькое». (Показывает руками.) Толя: «Молчи, Зойка». Эксп.: «Жучка?» Дети: «Нет». Эксп.:

«Веточку?» Дети: «Нет». Эксп.: «Листочки?» Дети: «Нет». Зоя:

«Почти угадали». Толя: «Зойка, тогда уходи». Эксперимента­тор называет разные листочки. Дети отвечают: «Нет, нет». Эксп.: «Цветок?» Дети: «Да». Зоя: «А какой?» Эксперимента­тор называет разные цветы. Зоя: «Нет, не на клумбах». Толя:

«Это в поле растет». Экспериментатор называет еще ряд цве­тов. Толя (Зое): «Ты только молчи». Экспериментатор наконец угадывает. Дети: «Да, да. Угадали!»

Кроме уже указанных нами особенностей необходимо отме­тить, что на этой стадии подчинение правилу впервые высту­пает как связанное с партнером по игре или с педагогом. Это видно из того, что, если педагог уходит, дети значительно легче подсказывают ведущему и не подчиняются правилу. Присутствие же педагога или другого ребенка — партнера по игре как бы заставляет детей побеждать импульс помочь уга­дывающему. На предшествующей стадии ни педагог, ни парт­нер по игре не оказывают такого влияния на ребенка. Таким образом, мы имеем все основания утверждать, что именно на этой ступени развития правило впервые выступает как соци­альное по своему содержанию.

На последней, третьей ступени для детей смысл игры заклю­чается в том, чтобы не рассказать задуманное. В борьбе между правилом и импульсом явно побеждает правило, причем борь­ба не так явно видна, как на предшествующей ступени. Усло­вие соблюдается даже тогда, когда педагог или партнер отсут­ствует. Правило выступает как обязательство, взятое на себя, и подчинение ему не зависит от наличия внешнего контроля со стороны взрослого или ребенка-партнера. Из внешнего пра­вило становится внутренним правилом поведения.

Приведем пример поведения детей на этой стадии.

Протокол № 15. Валя (6; 6) и Ида (7; 0) с педагогом задумы­вают, чтобы экспериментатор сорвал и понюхал листик. Входит экспериментатор и задает ряд вопросов детям. Несмотря на беско­нечные провоцирующие вопросы, дети сидят тихо, только пе­реглядываются и молчат. Лаконически отвечают «нет» или про­сто отрицательно качают головой. Педагог уходит. Эксп. (после 15 мину т тщетных догадок.): «Ну, не знаю». Валя: «Сказать?» Эксп.: «Нет, я еще попробую». Ида: «Ну, говорите. Мы не ска­жем». Когда экспериментатор срывает другой цветочек, Ида по­сматривает в сторону лютика, но молчит. Эксп.: «Лютик сорвать и понюхать?» Дети: «Верно, верно».

Полученные данные представляют интерес не только как демонстрирующие рост подчинения правилу от младших де­тей к старшим, но и как раскрывающие генезис психологи­ческого механизма, лежащего в основе перехода от внешнего правила к внутреннему.

В эксперименте «игра в отгадки» нами специально были, во-первых, ограничены и сведены, по существу, к одному все правила; во-вторых, задумывание действия происходило с пе­дагогом или ребенком-партнером, что, как было показано, вли­яло на подчинение правилу; в-третьих, правило ограничивало

активность ребенка, сводясь к тому, чтобы сидеть тихо и не под­сказывать отгадчику.

В силу такой ограниченности игры в отгадки мы сочли необ­ходимым проверить полученные нами предварительные ре­зультаты на более сложной подвижной игре с правилами. В ка­честве такой игры мы избрали излюбленную детьми игру в «классы». Хотя она типична для детей более старшего возраста и в нее с большим увлечением играют школьники, мы не­однократно замечали тенденцию и со стороны дошкольников иг­рать в эту игру. Мы выбрали ее еще и потому, что в ней хорошо представлены три элемента игры: а) внешняя картина действий и внешняя ситуация, б) правила, ограничивающие действие, в) правила, устанавливающие порядок действий и их характер.

Игра эта хорошо известна, и ее легко наблюдать весной, ког­да пригреет солнышко и на тротуарах, в садах, на бульварах появятся просохшие участки. На тротуарах мелом, а на пес­ке палкой чертятся «классы», и группа детей оживленно иг­рает в эту игру. Вариантов ее довольно много. В общем она сводится к следующему.

На земле чертится пять парных клеток с «огнем» у основания классов и «котлом» у их вершины; каждый из участников по оче­реди кидает камешек в «классы» по порядку и затем прыгает на одной ноге до того «класса», куда брошен камень, останавлива­ется в этом классе, берет камень и затем продолжает прыгать до конца (иногда с отдыхом в «котле»); после окончания всех клас­сов простым прыганьем идет ряд фигурных прыганий, бросание камешка через голову и т. д. Играющий бросает камешек и пры­гает за ним до тех пор, пока не сделает ошибки — станет во вре­мя прыганья на черту, попадет камешком не в тот класс или на черту и т. п., тогда начинает играть следующий игрок.

В этой игре имеются и определенная внешняя ситуация — поле, определенным образом расчерченное, и правила, опре­деляющие порядок и характер действий, и ограничивающие правила. Именно наличие всех этих элементов, как мы уже указывали, и определило наш выбор.

Наблюдение над игрой производилось на улицах, бульварах и в парках Москвы. Возраст участников и их имена устанавлива­лись по окончании игры. Наблюдения фиксировались в виде за­меток в которых отмечались наиболее характерные черты пове­дения детей в игре. Мы не будем приводить подробных выписок из протоколов, так как это излишне ввиду того, что игра очень обычна и всем хорошо известна. Наши наблюдения помогают установить пять ступеней в овладении правилами этой игры.

На первой ступени игра сводится к черчению ряда линий, киданию камешка и прыганью вслед за ним. Смысл игры для ребенка в бросании камешка и прыганье, никаких правил еще нет. Ребенком лишь внешне усвоены отдельные элементы иг­ровой ситуации.

Маленькая девочка (3; 0) подходит к начерченным на площад­ке классам, берет лежащий здесь же камень и бросает его. По­том прыгает на обеих ногах по «классам», берет камень, возвра­щается и опять бросает.

На следующей ступени игра сводится к черчению ряда кле­ток, киданию камешка, прыганью на одной ноге по клеткам и возвращению по другой стороне и ряду фигурных прыганий (прыганье с камешком на носке, под коленом, хождение с закрытыми глазами но «классам» и т. п.). Имеется уже ряд внешне усвоенных движений. Важно не «прыгать вообще», а прыгать определенным образом — на одной ноге. Из деталь­но воспринятой и воспроизводимой ситуации вытекают пра­вила, определяющие прыганье, но еще нет ограничивающих правил. Смысл игры для ребенка в том, чтобы допрыгать до конца, или в том, чтобы не упал камень. Здесь зарождается правило, которое есть на этой стадии, — правило, как надо производить движение. Если правильно прыгаешь, значит, выиграл. Ограничивающих правил еще нет.

На третьей ступени черчение классов производится по всем правилам: например, пять парных клеток с «котлом» и «ог­нем», кидание камешка производится с определенного места и в строгой последовательности, прыганье из класса в класс со стремлением не попасть на черту; затем следует ряд фигурных прыганий. Появляется ряд ограничивающих правил, напри­мер «на черту нельзя», «в котел — ошибка» и т. д. Дети еще не следят за точным выполнением правил, особенно за собой; та­ким образом, правила как бы известны, но не обязательны.

Например, девочка шести лет кидает камешек. Камешек попада­ет на черту. Она входит в «класс», поправляет камень рукой и затем начинает прыгать. Стоящая здесь же подруга заявляет: «А ведь на черту», но не возражает дальше, и игра продолжается. Главный смысл здесь в определенной последовательности действий, в соблю­дении общего плана игры и в соблюдении очередности в прыганье.

На четвертой ступени ход игры точно соответствует правилам и подчинен им. Правила выделены из общей ситуации игры. Дети тщательно следят за соблюдением правил, и в случаях кон­фликта между правилом и желанием выиграть и прыгать по­беждает правило. Так, девочка уже должна была окончить всю

игру первой, но, прыгая в последний раз, задела второй ногой зем­лю. Эта ошибка была тотчас же подмечена подругами, и, хотя де­вочке очень хотелось закончить игру, она уступила очередь другой девочке, которая и выиграла игру. Утешением было лишь то, что подруга обогнала ее ненамного.

На этой стадии правила еще не отделились от действий, и поэтому часты такие случаи, когда они возникают по ходу игры.

Наконец, на последней, пятой ступени игра целиком подчине­на правилам и точно им соответствует. Дети тщательно следят за их выполнением. Правила вычленены из игры и формулируют­ся именно как правила. Поэтому в начале игры дети условлива­ются о правилах, т. е. о том, как они будут играть, какие именно будут фигурные прыганья, можно ли на черту или нет, с отды­хом или без отдыха и т. д. Даже тогда, когда дети плохо знают правила, они осознают это. Это часто происходит именно в силу разнообразия и многочисленности правил. Суть игры именно в правилах. В сложности правил основной интерес, и часто дети в случае простоты правил указывают, что так играть неинтерес­но, предлагая какие-либо правила, усложняющие процесс игры. К правилам на этой ступени, в отличие от всех предыдущих, от­ношение как к условиям, которые можно менять, но нужно толь­ко об этом условиться. Вычлененность и условность правил — основная характерная черта игры на этой ступени.

Среди наблюдавшихся нами детей мы не встречали до­школьников, которые поднимались бы выше третьей ступени.

Последние две ступени отношения к правилам встречались в основном только у школьников. Полученные нами в этих наблюдениях материалы показывают, что дети дошкольного возраста вычленяют только те правила, которые непосредствен­но связаны с ситуацией игры — чертежом и прыганьем, не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования напе­ред. Этот вывод требовал проверки, так как он находится в противоречии с известным нам отношением детей к правилам в ролевых играх, где старшие дошкольники уже могут зара­нее, до начала игры, не только распределить роли, но и до известной меры сформулировать обязанности каждого играю­щего, указать необходимые для каждого игрушки и определить отношения между играющими.

Некоторое превосходство в подчинении дошкольников пра­вилам в играх с ролями по сравнению с играми с правилами без ролей естественно. Правило в ролевой игре отражает опре­деленные реальные общественные отношения, в то время как в играх с правилами оно условно и не поддерживается ролью.

Если сопоставить подчинение детей правилам в этих двух типах игр, то ясно видно преимущество игр с ролями, за кото­рыми следует и овладение условными правилами.

В этом и заключается различие в развитии отношения ре­бенка к правилам в двух видах игр. Вместе с тем необходимо подчеркнуть и имеющееся сходство между ходом овладения правилами в этих играх.

Если в сюжетных, ролевых играх всегда есть правило, хотя и в скрытом виде, то в играх с правилами всегда есть извест­ный сюжет, заключающийся в общей внешней картине игры и действий. Ход игры идет от овладения внешней картиной действий с отсутствием правил к игре, центр которой состав­ляют правила. Таким образом, полученные нами материалы подтверждают ранее высказанное положение, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.

Для того чтобы проверить полученные нами в предыдущих экспериментах выводы и прояснить вопрос, при каких усло­виях дети-дошкольники могут формулировать правила игры, мы предприняли еще одну серию экспериментов. Эту серию мы назвали «Придумывание правил игры».

Эксперимент проводился следующим образом. Двум детям предлагалась картонная доска размером 0, 5 х 0, 75 м, раз­графленная на отдельные полосы, и коробка с солдатиками. В коробке находилось шесть оловянных всадников, из кото­рых один крупнее других, и 22 пеших солдата из картона с подставками. Мундиры у 10 солдат были окрашены в крас­ный цвет, а у 18 — в синий. Кроме солдат в коробке находи­лось два шарика от мозаики — синий и красный.

Детям показывалось все содержимое коробки, давалась дос­ка и предлагалось играть. Младшим при этом эксперимента­тор говорил: «Вот что я вам приготовил. Вы в это поиграете, а потом меня научите, я тоже хочу научиться в это играть, а потом и других ребят мы с вами научим». По ходу игры или в конце ее экспериментатор просил научить его играть. Стар­шим детям экспериментатор говорил: «Вот я принес вам игру, но нужно придумать, как в нее играть, какие для нее есть пра­вила игры. Вы придумайте и меня научите. Так и все ребята придумывают, а я потом эти правила запишу, и мы сделаем такую игру для всей вашей группы и научим всех ребят са­мым интересным правилам». По ходу игры или в конце ее эк­спериментатор спрашивал у детей, как играть в эту игру. Всего

было проведено 14 таких экспериментов с общим количеством 28 участников.

Приведем протокол, показывающий общий ход игры. Протокол М'° 9. Толя и Витя (7; 6). Толя осматривает все фигуры, шарик и доску. Толя: «А доска для чего? Можно просто на столе, больше места». (Берет себе красных.) Маль­чики ставят на столе по два ряда пеших фигур, а впереди — конных. Витя: «Теперь наступать. Когда встретятся, стре­лять». Начертили на столе две черты на расстоянии 0, 5 мет­ра. Передвигают фигуры до черты. Затем конных передвину­ли назад. Витя: «Это подкрепление. Сперва были в разведке, а теперь пусть на подкрепление». Толя: «Стрелять-то чем? Просто так. (Подталкивает фигурку.) Это неинтересно. Ясно, столкнешь». Витя: «А шарики зачем?» Толя (оживленно):

«Это будет бомба. Снаряд». Витя: «Подщелкнуть и кого сва­лит? (Кладет шарик на свою черту и выбивает щелчком. Сби­вает две фигурки. Улыбается.) Вот уже два есть». Толя: «Те­перь я». (Ходит, выбивает тоже двух.) Витя: «Я сейчас этого начальника». (Целится, но попадает в сзади стоящего.) Толя:

«Промазал!» (Целится и сбивает у Вити начальника.) Витя:

«У меня и так, без начальника, могут. (Стреляет и сбивает двух.) Когда двух, еще можно ходить?» Толя: «Нет, тогда всех подряд и будешь снимать. Сбил — опять ход, сбил — опять ход. Тогда мы вторую (партию) давай подальше строить». Витя: «Ладно. Ну, ходи». Дети быстро сняли всех пеших. Витя: «И этих (конных), если ударилась — снимать». Толя:

«Если снаряд попал — снимать». Быстро кончили игру. Вы­играл Витя. Толя: «Это неинтересно, пустяк выиграть, у меня и меньше их было. Теперь дальше стрелять и поровну брать». Снова строят фигуры на более далеком расстоянии. Количе­ство пеших фигур равное. Бросают/шарики, но не всегда по­падают. Толя: «Так интереснее: то попал, то не попал. Это интереснее». Витя (сбивает двух и снова предлагает): «Пос­ле двух — еще ход». Толя: «Ладно». Витя еще ходит, сбива­ет одного. Толя, сбив двух, ходит еще раз. Витя (возбужден­но): «И всех-то свалишь». Кончают игру. На доске остается один против одного. Толя: «Это уже ни в чью». Витя: «Нет, до тех пор, пока у тебя упадет или у меня». Толя целится от черты. Витя: «Нет, от него и стрелять». Толя целится от сво­ей фигуры в Витину. Стреляет, но не попадает. Витя, в свою очередь, не попадает. «Промазал», — восклицает он сердито. Толя попадает в Витину фигурку и радостно восклицает:

«Взял. Опять давай». Эксп.: «В другой раз еще поиграете.

Расскажите, как же мне других ребят научить. Какие пра­вила игры?» Толя: «Тут правила простые. Тут дело только, чтобы целиться». Витя: «Строиться и потом наступать». Толя:

«Конные сперва впереди, а потом сзади. Потом с черты целить­ся». Эксп.: «А еще какие?» Дети: «И все». Эксп.: «А когда чей ход?» Витя: «Если двух сбил — два хода, одного — один ход».

В приведенном примере мы имеем довольно высокий уровень игры. Характерными ее чертами являются: а) исходный момент для формулировки правил — сюжетная сторона игры и роли отдельных фигур. Правила связываются с сюжетом и в нем содержатся. «Это подкрепление. Сперва в разведке, а теперь подкрепление». В начале игры были правила, они формулиру­ются только в самом общем виде: «Теперь наступать. Когда встретятся, стрелять»; б) по ходу игры, в связи с возникшими ситуациями, формулируются отдельные правила: когда конец игры, каков порядок ходов, когда считать убитых; в) по окон­чании игры правила формулируются в самом общем виде, по­казывают только общий ход игры: «Строиться и потом насту­пать. Конные сперва впереди, потом сзади. Потом с черты целиться». Основные правила, да и то не все, формулируют­ся только при дополнительном вопросе экспериментатора.

На основании полученных материалов мы наметили четы­ре ступени в развитии данной игры.

На первой ступени, которую можно назвать доигровой, правила совершенно отсутствуют. Нет еще и оформленного сюжета. Действия детей сводятся к манипулированию игруш­ками. Они переставляют солдатиков, конники скачут; они сажают пеших на лошадей и т. д.

Примером этого может явиться следующая игра.

Протокол.№ 1. Лева (3; 6) и Юра (4; 0). Юра не слушает указаний экспериментатора и сразу берет всадников. Экспе­риментатор несколько задерживает их и снова повторяет ин­струкцию. Юра: «У меня лошади». Лева двигает двумя всад­никами. Юра отбирает их у Левы. Экспериментатор разделил всадников пополам и дал детям. Дети передвигают каждый своих всадников по полю. Юра: «Поехал. Упал. Другой упал». Лева (сажает пешего верхом на лошадь): «Ой, мой верхом сел!» (Двигает фигурки.) «Поехали», — говорят оба. Юра:

«Опять упал». Снова двигают. Юра: «Теперь они опять быст­ро поехали. Вот как мои скоро!» Лева: «Мои скорее». (Пере­двигает быстро свои фигурки.) Эксп.: «Научите меня в эту игру играть». Лева (показывает): «Так, гоп-гоп. Поехали». Юра: «Ой, ой, опять упал». Оба смеются.

На второй ступени уже появляются элементы сюжета и ролей. Выделяется командир. Игра в основном сводится к построени­ям и маршировке. Отдельные эпизоды игры между собой не свя­заны. Ясных правил нет, дети даже не понимают, что могут быть правила. В лучшем случае они их показывают, но рассказать не могут. Некоторые скрытые правила все же уже имеются, и они тесно связаны с сюжетом и отдельными персонажами игры. Эти правила относятся к формам построения, положению ко­мандира и т. д.

В качестве примера этой ступени приведем протокол запи­си за игрой.

Протокол Л° 3. Играют Юра и Боря (5; 0). Дети, выслушав предложение экспериментатора, строят ряд по два всадника — пара за парой, за ними выстраивает пеших. Затем один впере­ди. Юра: «Это командир». Боря: «Командир отряд а». Боря: «Те­перь в ряд». Строят солдатиков друг за другом. Юра: «Коман­дир пусть сбоку». (Ставит командира сбоку.) Эксп.: «Дети, как же в эту игру других научить? Какие же у вас правила?» Боря: «А такие — вот как мы играем, так и они». Юра: «Так и играть». Боря: «Они на войну идут». (Перестраивает всех рядом, затем ставит одного за другим.) Юра: «Вот упал, он раненый». Боря: «Эти шарики будут катиться. Это бомбы пу­стили». (Ставит шарики за конными солдатиками.) Юра:

«Теперь поскакали. Гоп-гоп». Боря: «Они в Москву разогна­лись. Кто вперед? Конные вперед, их не догнать». Юра: «И мои догонят сейчас». (Двигает солдатиков по полю.) Боря: «Теперь они стреляют — пу-пу-пу!» Дети сталкивают своих солдатиков. Боря: «Твой убитый, он упал, а мой держится прямо».

Только на следующей, третьей ступени начинает явно высту­пать сюжет и разыгрывается война.

Правила тесно связаны с сюжетом, и явно видно, как они вытекают из общей игровой ситуации. Имеющиеся фактичес­кие правила не выделяются и не обобщены, но по ходу игры отдельные правила формируются. В некоторых случаях по ходу игры вносятся и формулируются правила, известные из дру­гих игр. Иллюстрацией к этой стадии может служить игра Томаса и Олега (7; 0).

Протокол № 14. Дети, выслушав предложение экспе­риментатора, быстро вынимают все фигурки из коробки. Томас: «Я с красными, а ты с синими». Олег: «Нет, я с крас­ными». Томас: «Ну, это ведь и все красные». Делят солдати­ков и расставляют фигурки по полю. Томас: «Уж тебе не одо­леть моих. И твоих всех я перебью». Олег: «И твоим попадет».

Томас: «Ставь разведку вперед. Хотя каждый как угодно мо­жет ходить». Олег: «Я по линии ставлю». Томас: «А, хитрец, чтоб сразу не сшибать. И я так построю. Этих (картонных) свалил и готово, а этих так не свалить». Олег: «Нужно в коня попасть или во всадника». Томас (расставляет своих по крайней линии): «Теперь тут, а когда мало — сходиться». Олег: «Тут шарики. Этим стрелять». Томас: «По три раза». (Стреляет, т. е. катит шарик, при этом долго целится, проводит как бы линию от того, в кого целится. Из трех раз ни разу не попадает.) Олег катит шарики и попадает в одну из фигурок. Томас: «Ты и не целился в него, это не считается». Олег: «Да, не считается, а когда на войне пуля случайно попадает, так спросят в кого?» Томас (смеется):

«Спросят, не спросят, а говори, в кого целишься». Олег: «А если в другого попаду?» Томас: «Тогда нет второго хода, а если в того — еще раз ходить. (Целится и попадает в на­меченного.) Есть — еще раз. (Снова целится и попадает:) Опять есть — это дело! (Торопится и не попадает.) Эх, про­мазал!» (Начинает снова целиться.) Олег: «Мой ход. Ты уже три». Томас: «Ну и что. Я два выиграл, значит, еще есть ход». Олег: «Так я, что, и буду сидеть? Три, хватит. Если попал — ход, не попал — мой». Олег попадает два раза. Томас (сердито): «Да, ты близко стреляешь, а я через всю». Олег: «Я на четыре (клетки), и ты на четыре, а с ка­кого хочешь места и стреляй». Томас переставляет своих пеших за конных, несколько теснее сдвигая их: «Я за кон­ными, они и будут их защищать». И Олег тоже перестраи­вает фигуры. Ход Олега, он не попал. Томас (радостно):

«Осечка, осечка!» Томас стреляет и попадает в лошадь: «Есть, убита, и он взят в плен. (Снимает к себ