Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотиваци­онно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был не­сомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания са­мого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их

немедленной реализации, которая не может быть осуществле­на, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и есте­ственно, так как в то время еще не было фактических материа­лов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.

А. Н. Леонтьев (1965 б) в одной из наиболее ранних публи­каций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил гипотетическое ре­шение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ре­бенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее ок­ружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактичес­ки действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при перехо­де от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение кото­рыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осоз­нается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965 б, с. 470).

«Для ребенка на этой ступени его психического развития, — продолжает А. Н. Леонтьев, — еще не существует отвлечен­ной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательно­го познания, и поэтому осознание выступает у него прежде все­го в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предмет­ного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к бо­лее широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрос­лый» (там же, с. 471). В последнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представляется, что механизм появле­ния этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно со­зерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

«В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутрен­ней форме, это противоречие выступает как противоречие меж­

ду бурным развитием у ребенка потребности в действии с пред­метами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ре­бенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не вла­деет и не может овладеть теми операциями, которые требу­ются реальными предметными условиями данного действия» (там же, с. 472).

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф. И. Фрад-киной и Л. С. Славиной, на которые мы уже ссылались, про­цесс идет несколько иначе. Само расширение круга предме­тов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафо­рически, «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрос­лого, но не замечая взрослых.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и спо­собами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок за­мечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фак­тически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносит­ся с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

Объективно это означает, что взрослый выступает перед ре­бенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хо­чет действовать как взрослый, он весь во власти этого же­лания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, роди­телей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека — и ребенок с радостью превращается, конечно, чис­то эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л. С. Славиной это показали с

достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господству­ющего аффекта, владеющего ребенком, — действовать само­стоятельно и действовать как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т. п.)

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ро­левой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного из­менения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки — куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах раз­вития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребе­нок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и дей­ствия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлека­тельную деятельность. Благодаря этому они объективно при­обрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку — ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни обще­ственных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом про­исходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следу­ет за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являет­ся симптомом того, что такое выделение человеческих отно­шений происходит и что этот выделившийся смысл эмоцио­нально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого челове­ка как осуществляющего значимую для других людей и, сле­

довательно, вызывающую определенное отношение с их сторо­ны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоцио­нально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставля­ет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит пер­вичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограни­ченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возника­ют новые по своему содержанию мотивы деятельности и связан­ные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетичес­ки можно представить себе, что именно в игре происходит пере­ход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательно­сти.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формиро­вание этих новых потребностей, но ни в какой другой дея­тельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обществен­ных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Таково первое и основное значение ролевой игры для раз­вития ребенка.

2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познаватель­ный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других воз­можных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «по­знавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвя­щено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возмож­ности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфичес­ки детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Мы предположили, что игра является такой деятельнос­тью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Эксперимен­тальную проверку этого предположения провела В. А. Недо-спасова (1972) в специальном исследовании, носившем харак­тер экспериментального формирования «децентрации» у детей.

В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил вни­мание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключа­ется в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т.е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» — ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» — он отвечает: «У Коли нет братьев».

Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т. е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной по­зиции и невозможность стать на другую позицию и признать

существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных за­дач, содержанием которых являлись пространственные от­ношения и отношения между отдельными сторонами различ­ных явлений.

В предварительных экспериментах, проведенных В. А. Не-доспасовой, в которых задача о трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно меньшей степе­ни. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чу­жой», т. е. сформировать у ребенка новую позицию, то мож­но снять все симптомы «познавательного эгоцентризма».

Эксперимент проводился по классической схеме экспе­риментально-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых при решении задачи о трех бра­тьях и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально сконструированных Недоспа-совой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм». У этих детей и проводилось формирование новой позиции, которую мы назвали условно-динамической.

Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изоб­ражавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родите­ли, сын, брат. После того как дети относительно легко ориен­тировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сест­ры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.

Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. установить свою позицию. Ребенок последовательно отож­дествлял себя со всеми куклами и определял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями, а затем — кем он становится, если его братья — вот эти куклы.

Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение

по поводу каждой ситуации. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обознача­лись цветными кружками, и дети, принимая роль того или ино­го брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане, пос­ледовательно на позиции всех братьев. Наконец те же действия производились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и наконец в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.

Контрольные замеры, проведенные после этой фазы фор­мирования, показали, что окончательного преодоления «позна­вательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у некоторых детей были получены более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали «последовательной центрацией». Принимая условно каждый раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуацию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но только очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пересе­кающиеся и не координированные друг с другом. Дети связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занима­ют, не предполагая одновременного наличия точек зрения дру­гих лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуа­ции. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте — других ку­кол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.

Установив наличие у детей «последовательной центрации», В. А. Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребенком три куклы — Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои бра­тья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кос­ти? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование

проводилось с куклами, затем в графическом плане и, нако­нец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, ког­да ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки зрения другого лица.

Приведем пример: эксперимент с Валей (5; 3).

Эксп.: Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, напри­мер? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани?

Валя: У Ани тогда буду я и Надя.

Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади?

Валя: Когда я Зина, у Нади я и Аня.

Эксп.: А если ты Надя?

Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня.

После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены контрольные задания, включав­шие задачу о трех братьях; задачу «Три горы» и задачу «Бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу на опреде­ление правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без вся­кой помощи со стороны экспериментатора решались в 80—100% случаев, а при небольшой помощи — всеми детьми. Таким об­разом, в условиях этой экспериментальной игры удалось пре­одолеть феномен «познавательного эгоцентризма».

Конечно, в реальной действительности все происходит зна­чительно сложнее. Экспериментально-генетическое исследова­ние является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что проведенный эксперимент — модель процессов, происходящих именно в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой форми­руется механизм «децентрации»?

Прежде всего укажем, что этот эксперимент является мо­делью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.

Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагонизма, но как у

партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и со­трудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отно­шению друг к другу с новой условной позиции. Он должен ко­ординировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.

Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и ко­торым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально и не действуют. Напри­мер, в неоднократно описывавшейся игре в доктора обязательно есть два партнера — доктор и пациент. Доктор должен коорди­нировать свои действия с ролью пациента, и наоборот. Это от­носится и к предметам. Представим себе, что у доктора в ру­ках палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть палочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он станет на точку зрения доктора, не принимая вместе с тем на себя его роли.

Таким образом, игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданны­ми им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходя­щий процесс «децентрации». Игра выступает как коопериро­ванная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных струк­тур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничест­во ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с прави­лами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего призна­ния допускаемых условий. В действительности такая своеоб­разная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Мы уже указывали, что Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Действи­тельно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем

случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необхо­димости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, что при этом игра не только не выполняет функцию «мораль­ной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксиру­ет еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реально­го мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, огра­ниченных рамками узкосемейных отношений.

В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуаль­ного развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные опера­ции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ре­бенка в отношении к окружающему миру и формируется са­мый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Имен­но это изменение и открывает возможность и путь для перехо­да мышления на новый уровень и формирования новых интел­лектуальных операций.