Кризис 1 года.

Переходый период между младенчеством и ранним дет­ством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кри­зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле­нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у ре­бенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве­личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес­кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру­жающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы, некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставле­ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо­ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеоб­разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном­ной. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву­ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се­мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраня­ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису­нок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподража­тельные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова,).

Еще более интересны семантические различия. Малень­кий ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круг­лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником Ре­бенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за сво­им внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникно­вение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутыл­ке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными моне­тами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда со­единилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначно­стью. «Скольжение» значений многозначных сков связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, впле-тенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вооб­ще, автономная речь возникает только при яркой аффек­тивной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и ак­тивности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование мно­гозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и се­мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонят­ные слова. Следовательно, автономная речь допускает об­щение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить, выполняет различные действия с пред­метами, его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему

Слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь си­туативна, непонятна большинству окружающих, его воз­можности общения с близкими людьми значительно рас­ширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ре­бенка основывается в первую очередь на потребности об­щения со взрослыми — центральном новообразовании дан­ного возрастного периода.

Имея сразу после рождения первичный простой и лег­кий тип жизненного мира (состоящий только из биологи­ческих потребностей, удовлетворяющихся взрослым, т.е. субъективно непосредственно), младенец начинает посте­пенно все более активно взаимодействовать с окружающей средой. Появляющаяся при этом трудность внешнего ас­пекта жизненного мира в большинстве случаев не стано­вится значимой.

Таким образом, сегодня мы рассмотрели период НОВОРОЖДЕННОСТИ и МЛАДЕНЧЕСТВО. Физическое и психическое развитие ребенка, Основные новообразования и кризис вступления на следующий период развития.

ВОПРОСЫ.