Н. Н. Поддъяков к вопросу о развитии мышления дошкольников. 4 страница

Разрабатывая проблему общественно-исторической обуслов-
ленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сделал значи-
тельный вклад в изучение генезиса и структуры так называемых
высших психических функций - речи, мышления, составляющих
специфику психики человека как социального существа. Его кон-
цепция высших психических функций у человека сыграла огромную
роль в современной психологии.

Однако эта концепция еще не преодолевала двусторонней
детерминации психического развития, его обусловленности фак-
торами и социально-исторического и биологического порядка.
Выделение высших психических функций у человека автомати-
чески предполагает наличие низших психических функций (напри-
мер, непосредственной памяти). Под ними подразумевались не-
которые натуральные непосредственные реакции организма,
изменяющиеся в онтогенезе под влиянием органического созре-
вания и от социальных условий жизни индивида зависящие лишь
косвенно.

'Из кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом /Под ред.
Н. Ф. Талызиной. М., 1977. С. 66-86. Статья специально обработана проф. В. Я. Ляудис
Для настоящего издания.

Вместе с тем, как отмечает А. В. Запорожец, Л. С. Выготский
хорошо понимал, что „и эти процессы приобретают у человека
своеобразный характер. Не располагая достаточными данными
о влиянии социальных условий деятельности человека на внутрен-
нюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить их
своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, они
вступают в связь с высшими психическими функциями, образуя
новые психологические системы" [3. С. 13].

Дихотомия натуральных и высших психических функций явля-
лась существенным противоречием в концепции исторического
развития психики. Такое разделение несовместимо с фактами,
которые были установлены самим Л. С. Выготским. В эксперимен-
тальном исследовании внимания он показал, что решающее значе-
ние для развития внимания имеет обладание указательным жестом
и словом как указанием. „Таким образом, - писал Л. С. Выгот-
ский, - развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни
попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов.
С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу
присущих им свойств внимание ребенка, с другой стороны, соот-
ветствующие стимулы-указания, 'какими являются слова, направ-
ляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с са-
мого начала становится направленным вниманием. Но им перво-
начально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овла-
дением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом
внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении
себя" [2. С. 410]. Цитируемое высказывание свидетельствует, что
никакого собственно натурального внимания нет, если не считать
таковым безусловную ориентировочную реакцию. Таким образом,
внимание, как и другие психические процессы человека, с самого
начала формируется как специфически человеческая психическая
деятельность, опосредствованная социальными влияниями.

Утверждение о существовании низших психических процессов,
ограничивающее сферу действия закономерностей социальной
обусловленности развития человеческого сознания, было сущест-
венно пересмотрено в ходе дальнейших психологических исследо-
ваний. В работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова
был сформулирован и получил подтверждение принцип обусловлен-
ности непроизвольной, „непосредственной" памяти целями, моти-
вами и способами деятельности человека, подорвавший, в извест-
ной мере, противопоставление „натуральных", „непосредствен-
ных" и высших процессов памяти. Однако этот принцип не был
реализован в области исследований ранних форм памяти ребенка.

Целью нашего исследования, изложенного в данном сообщении
[1; 8. С. 155-182], явились выделение и характеристика в свете
указанного принципа ранних форм развития памяти как новообра-
зований, порождаемых в условиях начальной предметно-практи-
ческой деятельности ребенка, формирующейся в процессе обуче-
ния и общения.

Одну из первых и наиболее интересных в психологии попыток
изучения развития памяти как социального явления предпринял
Пьер Жане. Для него психологическое изучение памяти было свя-

зано с преодолением подхода к психике только как к функции
мозга. „То, что называется психическими явлениями, - пишет он, -
есть явление целостного индивида, всего организма, которое
настолько же зависит от его рук и ног, насколько от мозга" [12.
Т.Н. С. 201]. Для Жане всякий психический феномен непременно
проявляется в движениях, действиях живого существа, и это прояв-
ление не есть нечто чуждое самому феномену, но входит в его при-
роду, образует одну из существенных характеристик психического.
развивая теорию памяти в постоянной полемике с ассоцианистами,
Жане доказывает, что память является не пассивным запечатле-
нием и оживлением в психике человека следов прошлых событий, а
произвольной мнемической деятельностью человека, появление
которой в ходе развития человечества было вызвано необходи-
мостью и потребностью людей сотрудничать в условиях времен-
ного и пространственного отдаления друг от друга.

Классическая экспериментальная психология рассматривала
память как сохранение. Но тем самым, по глубокому замечанию
Жане, снималась проблема памяти, ибо сохранение - общебиоло-
гическое свойство всей живой материи. Психологические же проб-
лемы памяти появляются там, где возникает человеческое дейст-
вие, необходимость общения людей. „Память, - пишет он, - явля-
ется прежде всего социальной функцией", она „представляет собой
изобретение человечества" [12. С. 221]. Подчеркнув связь челове-
ческой памяти с характеристиками временной протяженности
действия и с понятием времени, он намечает этапы ее генезиса как
„социального действия, преодолевающего отсутствие".

К начальным этапам развития памяти и в истории общества, и
в онтогенезе Жане относит такие действия, как ожидание, поиск,
отсроченное действие, поручение. С развитыми формами памяти
он связывает: рассказ, описание и повествование. Современные
исследования развития памяти ребенка в целом подтверждают
выделенные им формы мнемических действий. Эксперименты
доказывают справедливость положения Жане о существенной роли
все усложняющихся поручений, даваемых взрослым ребенку,
о важной роли умения рассказывать в формировании памяти ре-
бенка, о значении вопросов взрослого в организации действия при-
поминания [5; 11; 13].

Однако картина генезиса действий памяти в работах Жане была
построена в отрыве от анализа развития предметной деятельности
человека и его отношений с другими. Необходимость развития
новых форм памяти и взаимосвязь всех выделенных форм наме-
чены лишь в теоретическом плане по линии представлений о раз-
витии психических форм борьбы человека со временем, истори-
ческого усложнения способности людей делать предметы и явле-
ния „присутствующими". Все это не позволяет считать завершен-
ной попытку Жане раскрыть социальную обусловленность памяти
человека.

Реальную основу для содержательного экспериментального
изучения раннего онтогенеза памяти человека, понимания ее гене-
тических форм как форм, порождаемых развитием предметной

деятельности и общения, дают последовательно разрабатываемый
советской психологией социально-исторический подход к природе
человеческой психики и представление о генетическом и структур-
ном единстве предметно-практической и психической деятель-
ностей [7].

В контексте такого подхода основную трудность при изучении
развития памяти составляет отнюдь не описание самих генети-
ческих форм с их последовательностью и возрастными границами,
а условия их порождения, движения и смены, определяемые внут-
ренними противоречиями самой деятельности ребенка, рассматри-
ваемой в системе его сотрудничества с окружающими.

Сегодняшнее состояние науки заставляет искать решение
проблем онтогенеза памяти в плане выявления конкретно-истори-
ческой производности каждой из.генетических форм, их обуслов-
ленности определенными характеристиками всей совокупности
формирующихся взаимосвязей ребенка с миром. При этом следует
учесть, что если исследование развитых форм памяти - произволь-
ного логического запоминания, воспроизведения - имеет уже
достаточно обоснованных данных, раскрывающих их социальную
природу, то проблема социальной детерминации начальных, исход-
ных форм развития памяти как с точки зрения их функции в дея-
тельности человека, так и с точки зрения их возникновения и путей
развития в системе предметно-практической деятельности оста-
ется наименее разработанной. В нашем исследовании было при-
нято следующее рабочее определение памяти. Задачи сотрудни-
чества, разделения действий, соподчинения, пронизывающие все
формы целенаправленной деятельности людей, системный, более
или менее опосредованный ее характер, выдвигают особую кате-
горию свойств человеческой деятельности - ее временную и ло-
гическую упорядоченность и особую категорию ее регуляторов
с точки зрения указанных свойств. Содержанием памяти как функ-
ции, рождаемой человеческой деятельностью, является временная,
а в дальнейшем и логическая организация системы деятельности,
упорядочение системы поведения во временной протяженности
в соответствии с задачами социального сотрудничества.

Социальное сотрудничество и системная деятельность вынуж-
дают индивида постоянно соотносить актуальную деятельность
с задачами, решаемыми в недавнем и отдаленном прошлом. При-
своение ребенком форм и способов организации системы деятель-
ности во временной протяженности и составляет содержание раз-
вития индивидуальной памяти.

Каковы в этой связи исходные формы развития памяти' чело-
века, как они проявляются в онтогенезе, каков путь ее дальнейшего
развития к высшим произвольным формам? Для ответа на эти воп-
росы необходимо было создать особые экспериментальные усло-
вия, чтобы выявить те образования в предметно-практической
деятельности ребенка, которые определяют элементарные формы
памяти, связанные с организацией деятельности во временных
отношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающая такой
задаче, была найдена в области обучения слепоглухонемых детей.

Два обстоятельства определили задачу моделирования порож-
дения ранних форм памяти в ситуации обучения слепоглухонемых
детей. Во-первых, значительная разработанность на материале
обучения слепоглухонемых детей такого важнейшего аспекта
генетического анализа психики, как система взаимосвязанной
предметно-практической деятельности ребенка и взрослого и кате-
гории разделенного действия как одной из форм сотрудничества
со взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализ системы
взаимосвязанной предметно-практической деятельности слепоглу-
хонемого ребенка со взрослым явились центральными методи-
ческими приемами в исследовании становления начальных форм
памяти.

Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детей давала
возможность проследить процесс психического развития в чрезвы-
чайно замедленной и развернутой форме, демаскируя и обнажая
скрытые в норме механизмы становления психической регуляции.
Ведь ни одно предметно-практическое действие слепоглухонемого
ребенка не появляется спонтанно, без специального обучения.
Их появление и трансформации целиком обусловлены взаимосвя-
занной деятельностью ребенка со взрослым. Кроме того, в этом
процессе первоначально не участвуют речевые и символические
регуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта и связи
с окружающими складываются на основе дословесного и досимво-
лического предметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Фор-
мирование предметного действия в условиях непосредственно-
ситуативного общения представляло интерес для выявления прин-
ципа становления наиболее ранних моментов начального развития
мнемической функции.

В исследовании решались две задачи. Первая заключалась
в том, чтобы выделить в процессе становления совместной пред-
метно-практической деятельности ребенка со взрослым те образо-
вания, которые составляют элементарные формы памяти как
функции предметной деятельности, связанной с ее организацией
во временных отношениях. Вторая задача состояла в анализе
исходных форм развития памяти в системе развивающейся дея-
тельности индивида - по мере формирования не только предметно-
практической, но и символической (игра) и учебной деятельностей
на основе жестовой и словесной (дактильной) речи. Важно было
выявить ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарных
к более сложным вербальным формам по мере становления разно-
образных и усложняющихся актов поведения ребенка.

Прежде чем рассматривать конкретные данные исследования,
изложим основные принципы анализа процесса развития памяти и
опишем общую картину генезиса ее ранних форм, полученную
в результате обучения. Развитие памяти мы рассматриваем как
специфический процесс развития человеческой психики, который
не совпадает с производством опыта субъекта и поэтому не сво-
дится к его накоплению и сохранению, а отвечает особым задачам
воспроизводства опыта. Развитие памяти - не эволюционный про-
цесс увеличения объема и длительности хранения опыта субъекта,

11-593

этот процесс связан с качественным изменением субъекта опыта
с изменением его способности организовывать актуальный пла»
поведения с учетом задач, решаемых в прошлом и будущем.

Положив в основу исследования такое представление о разви
тип памяти, мы получили данные о трех качественно различны
уровнях ее функционирования в раннем онтогенезе. Изменени.
уровня функционирования памяти обусловлены изменениями и
усложнениями системы актов поведения, приводящими к измене-
нию форм временной организации поведения, начиная от форм
наглядно-действенной организации порядка, последовательности
актов поведения, неотделимой от самих этих актов, и кончая внут-
ренними идеальными схемами упорядочения актуального поведе-
ния, относительно независимыми от внешних форм поведения.
Более высокий уровень функционирования памяти в раннем онто
генезе обеспечивается переходом от внешних к внутренним пла-
нам регуляции временными отношениями актуального поведения,
что в свою очередь составляет внутреннее условие развития и
усложнения самой системы поведения.

На самых ранних этапах развития памяти появляются началь
ные формы временной организации актуального плана действий
неразрывно связанные с самими предметно-практическими деист
виями ребенка. Своеобразие раннего онтогенеза памяти состав
ляет становление наглядно-действенных форм организации поряд-
ка, последовательности актов поведения в такой мере слитых
с системой актуального поведения, что изменение условий жизни
ребенка, привычных ситуаций общения приводит к резкому наруше-
нию уже сформированных актов поведения, к невозможности его
нормального функционирования и воспроизведения.

Мы смогли выделить три переходных этапа, составляющих
содержание этого начального уровня функционирования памяти
в раннем онтогенезе. Каждый из этих этапов раскрывает картину
становления регуляции временной организации в усложнившейся
системе актов поведения - от регуляции отдельным действием
(в связи с выделением начальных, конечных, промежуточных его
операций) к регуляции порядка выполнения системы действий, и,
наконец, системы деятельностей в течение упорядоченного режи-
мом дня. В ряду этих переходных форм, предшествующих появле-
нию второго, качественно нового уровня функционирования памя
ти, мы выделили как центральное образование иерархизированную
схему порядка действий, обеспечивающую выполнение режима
дня, недели. Освоенный ребенком режим дня означает возникнове-
ние внутренней схемы порядка внешних форм поведения. Эта
схема обеспечивает соотнесение каждого акта поведения с целой
системой задач, реализуемых в течение дня, т. е. такая идеальная
схема позволяет учесть предшествующее и реализует требования
будущего в каждом актуальном действии ребенка. Однако особен-
ностью формы памяти, связанной с начальным выполнением ребен-
ком режима дня, недели, является неотрывность, неотчлененность
идеальных схем порядка действий от самих выполняемых дейст-
вий и их жестового и словесного обозначения. Вместе с тем появ-

ление этого образования следует рассматривать как узловой
момент начального развития памяти потому, что лишь на его осно-
; е могут быть сформированы относительно обособленные от плана
(нешних актуальных действий, осознанные идеальные схемы вре-
менной организации поведения.

Полученный материал позволяет также выделить два переход-
ных этапа второго уровня функционирования памяти, связанного
со становлением внутренней регуляции временными отношениями
а ктуального поведения, на основе освоения ребенком с помощью
жестов и дактильных слов временных категориальных схем.

Нa этих двух этапах прослеживались качественно новые возмож-
ности управления ребенком актуальным планом поведения, свя-
занные с возможностью выполнения отсроченных действий, приня-
тия и выполнения сложных словесных поручений, окончания пре-
рванных действий.

Наконец, были получены данные относительно первого этапа
третьего, качественно нового уровня функционирования памяти,
ввязанного с дальнейшим усложнением системы поведения и
Становлением временной организации собственно речевой дея-
тельности ребенка, а не только с регуляцией временными отноше-
ниями внешних, предметно-практических форм поведения. На этом
этапе прослеживалось появление возможности словесного воспро-
изведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственном
поведении, воспроизведения прочитанных текстов) в связи с раз-
вернутым формированием внутренних планов порядка речевого
высказывания на основе использования внешне организованных
форм предметно-бытового поведения.

Ниже изложен конкретный материал исследования, раскрыва-
вший некоторые существенные условия становления трех качест-
венно различных уровней функционирования памяти в раннем онто-
генезе и указывающий своеобразие каждого из шести переходных
этапов, выделенных на разных уровнях функционирования.
Исследование проводилось в Загорской школе для слепоглухо-

немых детей методом клинического изучения трех групп слепо-
лухонемых детей, включавшем наблюдения каждого ребенка и
целой группы в повседневной жизни и на занятиях в течение двух
лет. Помимо этого использовались наблюдения и дневниковые
записи воспитателей, проводились также индивидуальные диаг-
ностические и обучающие эксперименты.

Группы детей разного возраста различались состоянием пред-
метно-практической деятельности и средствами общения. В первой
группе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающими
у них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-
дого ребенка был характерен разный уровень развития предметно-
практической деятельности, но общим для всех было то, что целост-
ное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблю-
дались либо отдельные элементы действия самообслуживания,
либо действия более сложные, объединенные ситуацией удовлет-
ворения той или иной нужды ребенка. Но системы предметного
поведения еще не было.

Во второй группе (пять детей) ведущим средством общения
у всех детей были жесты. Формирование словесной дактильной
речи только начиналось. У всех детей была сформирована система
предметно-бытового поведения, связанного с самообслужива-
нием. Все дети готовились к школьному обучению.

В третьей группе (девять детей) использовалась в общении
преимущественно дактильная словесная речь. Дети читали и пи-
сали с помощью брайлевского шрифта. Занимались по программе
начальной школы. У них было сформировано не только бытовое
поведение, но и некоторые формы коллективного общественно-по-
лезного труда (дежурство по столовой, в учебной комнате).

Условием освоения ребенком начальных форм временной орга-
низации собственного поведения явились система разделенных
со взрослым действий самообслуживания и последовательное
изменение форм сотрудничества ребенка с окружающими. У детей
первой группы наблюдалось становление трех первых этапов раз-
вития памяти, связанных с начальным освоением форм временной
организации поведения: 1) последовательности операций отдель-
ного предметного действия, 2) последовательности действий, обра-
зующих систему в ситуации удовлетворения отдельных нужд (еда,
сон, туалет, прогулка и т. п.), 3) последовательности деятельностей
в системе упорядоченного режима дня.

Рассмотрим, как ребенок непроизвольно осваивал последова-
тельность операций в элементарном действии самообслуживания.
Для того чтобы это произошло, нужно было прежде сформировать
особую структуру взаимосвязанной деятельности взрослого и
ребенка - перейти от ситуации обслуживания к совместному
разделенному действию [10. С. 89]. В ситуации разделенного
действия взрослый задает и выполняет с ребенком весь состав
операций действия в определенной последовательности, необходи-
мой для достижения результата. Включение ребенка в совместное
действие проходит ряд фаз. Сначала снимаются сопротивление и
пассивность ребенка при выполнении всего действия. Проявляется
готовность к выполнению отдельных операций, наиболее ясно
обнаруживаясь в форме ожидания, если действие взрослым преры-
вается. Далее формируется фаза сигнальной активности ребенка
внутри отдельной операции. Сначала он принимает пассивное
участие в операции, которую взрослый начинает и заканчивает.
Потом ребенок сам заканчивает операцию. Ее начало вместе
со взрослым становится для ребенка сигналом определенных
исполнительных движений, приводящих к результату. Так ребенок
осваивает выполнение всей операции, а затем всего состава опе-
раций. Таким образом, даже освоение отдельной операции требует
особого выделения ее начала и конца.

Наблюдение и опыты показали, что необходима постановка спе-
циальной задачи освоения последовательности операций, включа-
ющая выделение начальных, конечных и промежуточных операций
действия, иначе ребенок не может выполнить самостоятельно
действие полностью. Он либо начинает и не заканчивает действие,

либо выполняет конечную операцию, пропустив промежуточные
моменты, либо изменяет порядок операций.

Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -и груп-
пы можно было проследить развернутый процесс освоения после-
довательности операций в составе действия. Д. моет руки вместе
с воспитателем, выполняя все операции, даже самые трудные:

взять мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смыть мыло.
Но самостоятельно в этой ситуации он выполняет только началь-
ные и конечные операции: открывает кран, подставляет руки под
струю воды, вытирает руки полотенцем. Понадобились специаль-
ные упражнения для включения в действие всех выпадающих опе-
раций с мылом. Ребенок не выполнял их не потому, что не освоил
их технически, а потому, что не регулировал последовательность
всех операций действия на основе предвосхищения в уме порядка,
не имея внутреннего хронотопа¹ действия.

Важно отметить, что последовательность выполнения операций
формировалась не в результате простого закрепления многократно
повторенного неизменного порядка операций, а именно в резуль-
тате решения задачи на выделение порядка операций. Внутреннее
выделение порядка происходило по механизму образования сиг-
нальной операции, которая служила своеобразным подкреплением
определенного упорядочения серии операций действия.

Задача выделения порядка актов поведения становилась еще
более значимой в ситуации формирования у слепоглухонемых
детей целой системы действий, связанной с удовлетворением
отдельных нужд и составляющей систему сложных орудий-быто-
вых действий. (Например, ситуация еды включает длинную после-
довательность отдельных действий: умывание перед едой, еда
с использованием различных предметов быта, мытье рук после
еды.) Хронотоп системы действий выделяется ребенком в резуль-
тате того, что его все время ставят перед задачей нахождения
последовательности действий в целом их наборе. Выделение
порядка составляет звено в достижении известного и привлека-
тельного для ребенка результата, момент, предшествующий этому
результату.

Заданная ребенку и сформированная у него последователь-
ность операций действия и самих действий учит его практически
предвосхищать ближайшее будущее. Таким образом, начальные
этапы развития памяти, связанные с организацией последователь-
ности операций и действий, представляют собой особые формы
наглядно-действенной регуляции поведения, детерминированной
будущим.

Более сложная форма такой внутренней организации представ-
лена в режиме - система деятельностей, охватывающих значи-
тельную временную протяженность - день, неделю. Схемы после-

'Понятие хронотоп, впервые употребленное М. М. Бахтиным в области гумани-
тарного исследования в 1937 г., мы привлекаем для обозначения внутренней модели
пространственно-временной организации, отражающей порядок внешних операций и
действий ребенка либо порядок его представлений и регулирующей процесс их
актуализации. (Примеч. авторов.)

довательности действий в масштабах целого дня характеризовал^
поведение некоторых детей первой группы и всех детей второй
группы. Появление такой организации системы поведения было
обусловлено дальнейшим изменением форм сотрудничества взрос-
лого и ребенка. Вместо разделенного действия и предметно-ситуа-
тивного общения дети начинают самостоятельно выполнять дейст-
вия, которые обозначаются жестами.

Выделение и обозначение в жесте действий ребенка позволило
строить и регулировать извне более сложную систему поведения,
Сигналами последовательности отдельных деятельностей в этой
системе были жест „конец" и жест, обозначающий соответству-
ющее следующее действие. Перед любой деятельностью воспита-
тельница дает жест, например „еда" - дети идут в ''.толовую и
садятся на свои места; „спать" - идут в спальную комнату, разби-
рают постели и ложатся.

На первых порах формирования режима как системы организа-
ции поведения в соответствии с предстоящими задачами детям
необходимо было давать жест „конец" после каждой деятельности
и жест, символизирующий другую деятельность перед каждой сле-
дующей. В дальнейшем жест „конец" употребляется воспитателем
все реже, но обозначение каждого предстоящего действия оста-
ется. По мере становления опосредствованного собственной жес
товой речью ребенка хронотопа этой внутренней модели последе
вательности отдельных актов поведения можно было переходить
к новому этапу регуляции режима дня.

На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем они будут
заниматься в течение целого дня. И этого жестового указания было
достаточно, чтобы дети могли самостоятельно регулировать после-
довательность действий в ходе дня и своевременно воспроизво-
дить нужные действия. Если было сказано, что после полдника дети
пойдут на прогулку и будут кататься на качелях, то они прямо из
столовой направлялись к гардеробу, одевались, ждали, пока воспи-
тательница позволит им выйти во двор. На дворе они сразу бежали
к качелям.

Формирование режима, связанного с появлением внутренней
идеальной схемы последовательности собственных действий,
неотделимой от жестового и дактильного обозначения предсто-
ящих действий, создает у детей то, что обычно называют организо-
ванным поведением. В каждом акте поведения появляется пред-
восхищение предстоящих задач и действий. Приступая к новой
задаче, ребенок жестом обозначает, что он будет делать сначала,
что потом. Выполнив задание, полученное от воспитателя, ребенок
сам обозначает это жестом „конец".

Возможность такой упреждающей регуляции порядка поведе-
ния, постоянная готовность к определенным действиям в масштабе
освоенного режима дня и осуществляются с помощью сформиро
ванной внутренней модели последовательности актов поведения.
Развитие этой модели идет в направлении иерархизации уровней
регуляции различных единиц поведения - операций в системе
действия, действий в системе деятельностей. Иерархизация уров-