БЗНпОСТК.

¹ Для " его чтг»бь1 счазать нуо •Долее содержете^ное с структуре „систему; i",
нуя;: йы oneiwiytsHbie мсстетояания по этой -•роблмв.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением
ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В
соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена
специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с ок-
ружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития
деятельностью - игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная система
прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он
должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с
одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - су-
ществующими в данном обществе представлениями о возрастных
возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред-
ставления складываются стихийно, на основе длительного исто-
рического опыта, и, хотя утвердившиеся на их основе этапы дет-
ской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-
истерической формацией, с основных чертах они сходны между
собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивиду-
ального развития " гтепени готовности, достигнув определенного
возраста, оказывается поставленным в соответствующее, приня-
тое з данном обществе положение и тем самым попадает в систе-
му объективных условий, определяющих характер его жизни и
деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим
условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он
может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испы-
тывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не
отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у
них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у
них возникают новые возможности, не находящие реализации в
рамках того оборза жизни; который они ведут, тогда они пережива-
ют неудовгетворенчость, вызывающую у них бессознательный про-
тест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах
1 годя и? пет.

В отличие от этого у детей 5-7-летнего возраста в связи с про-
движемирзд в их психическом развитии (о чем мы подробно будем
говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому,
чтобы занять ново®, более „взрослое" положение в жизни и выпол-
нять новую важную не только для них самих, но и для окружающих
людей деятельность. Р условиях всеобщего школьного обучения
это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положе-
нию школьника и к учению как новой социально значимой деятель-
ности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное
выражение: например,;; т" емление выполнять те или иные поруче-
ния сзрчслых, чэяп уз. себр yww-то их обязанности, стать помощ-
чкг.ами з г.емье и т. д. Но психологическая сущность этих стремле-
ний остается той же самой - старшие дошкольники начинают стре-

20)

миться к новому положению в системе доступных им общас.аак-
ных отношений и к новой общественно значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом
психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда
ему становится доступным осознание себя не только как субъекта
действий (что было характерным для предшествующего этапа
развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений.
Это становится эо: ложным потому, что к концу дошкольного воз-
раста ь- основе целого ряда психических новообразований, воз-
никаюг' 't а процессе социализации оебонка, он объективно пред.
стазлч«-т собой уже достаточно устойчивую интегративную систе-
му w способен в специфической для c& osr¹- возраста форме осоз-
нать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении»< окру-
жающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего
социального Я¹.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школь-
ной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его „внут-
ренней позиции", образующейся в результате того, что внешние
воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у
гэбенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и
складываются в особое центральное личностное новообразование,
характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и опре-
деляет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отно-
шений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится перелом-
ным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ре-
бенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного
обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает
удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию
школьника („хочу в школу ходить", „хочу в школе учиться" и т. д).

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к
другому, психологическое содержание указанного новообразова-
ния будет различным, так как иными являются те внутренние пси-
хические процессы, на основе которых возникает переживание
ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно
будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым
им положением, наличие или отсутствие у него переживания
эмоционального благополучия, а также порождать у него соответ-
ствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс
формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция
становится присущей человеку на всех этапах его жизненного
пути, а также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому
им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в
онтогенезе, где она носит на себе печать возрастных особенностей

' Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о переживании
себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществляется в особой свойст-
венной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем говорить, когда коснемся
характеристики мышления и сознания ребенка-дошкольника.

ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо
большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогв-
нэтииеского развития личности внутреннюю позицию характеризу-
ет стоемление ребенка к новому, более „взрослому" положению в
жизни. В период же зрелости - к положению, которое предстазля-
зтся человеку более соответствующим его требованиям, а в пери-
од угасания - стремление сохранить то положение, которое чело-
век занимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его
прежнего положения в жизни также сопровождается кризисом.
Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа разви-
тия. а начало процесса свертывания и отмирания прежних возмож-
ностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем,
что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком
расхождение между его объективным общественным положением
и его внутренней позицией; и если переход к новому положению
своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлет-
воренность, которая и определяет поведение ребенка в соответст-
вующий критический период.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет дсп-
ривацию потребности, которая порождается возникающим в этот
период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее
содержании является тем центральным личностным новообразо-
ванием, которое подготавливается на протяжении всего дошколь-
ного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и
новый этап в формировании личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошкольном воз-
расте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготав-
ливается и какими специфически возрастными чертами характе-
ризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основ-
ные для формирования личности дошкольника линии его психиче-
ского развития: во-первых, линию его нравственного развития и,
во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к
формированию специфически детского мировоззрения и мироощу-
щения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с
изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и
рождением у него на этой основе нравственных представлений и
чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими ин-
станциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской
психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина', так и в работе
Л. И. Божович².

' См.: Эльтнин Д. Б. Детская психология. м„ i960.316 с.
" См.: Божовт Л. и. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
446 с.

Д. Б. Эльконкн связывает возникновение этических инстанций с
изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пи-
шет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детст-
ва, складываются отношения нового типа, что и создает особую
характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преи-
мущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном
возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлет-
ворять многие свои потребности и желания, причем не только
способен, но и активно хочет действовать сам. В результате сов-
'.честная деятельность его со взрослым как бы распадается, змее-
та с чем ослабевает и непосредственная слитность его существо-
вания с жизнью и деятельк.остью взрослых людей,

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взросло-
му не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает
оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого
строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участ-
вовать в ж»'зни взрослых, действовать по их образу. При этом им
хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого
(это было уже и в раннем детстве), но и подражать вс°м сложным
формам его деятельности, его поступкам, его рэ" " моптнощеничм с
другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако рчально ок еще не способен осуществить свое жела-
ние, По-видимому, именно этим объясняется расцвет в период
дошкольного возр^^т?. тгор" ас;; ой рслэвой игры. з кгтпрой ребенок
воспроизводит разнообразны^ ситуации из жизни взрослых, бе^ет
на себя роль ьзро^лого " в воображаемом плане р^уществлрет его
поведение и деятельность. Это дает ребенку возможность своеоб-
разной реализации того стремления, осуществить которое в дейст-
вительности ор еще не может Недаром Л, С, Вьтотский пишет: „...
если 6si в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания не-
реализуемых немедленно потребностей, то мы кз имели бы и иг-
оы" ¹. Игра, пишет он, „должна быть понята как воображаемая,
иллюзорная реализация нврезлизуемых усля-ий" '. При этом под-
черкивается, что з основе игры лежат не отдельные рффективчые
реапг.йи, а обсгащенныз (хотя самим ребенком и на осэ^нанйяе)
аффективные стремления,

В силу указанных причин творческая ролевая игра становится,
по определению Л. С. Выготсногс,..ведущей деятельностью до-
школьника" ³, в которой формируются многие его психологические
особенности, среди которых важнейшей является способность
оуководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возмож-
ности и не только в ней они овладевают социальными нормами
поведения.

* Выготский Л, С. Игра к ее роль в психичаском развитаи ребенка//Ч" пр. •тихо-
rss-ии. 1966. № 6. С. 63.
'Там же. С. 6 4.
^ам же. С. 62.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъ-
являют к детям определенные требования: к аккуратности, добро-
совестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За
выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение - пори-
цают или даже наказывают. А в этой возрасте одобрение взрослых,
особенно родителей, значит для детей так много, что они очень
стараются заслужить его своим поведением.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной
^изни возникают требуемые привычки поведения и некоторое
обобщенное значение многих этических норм, которые ориентиру-
ет их в том, что...хорошо" " что..плохо".

Од: -.'айо йгр.а-ЕйПолу.ст в нравственной формировании ребэкка
йСйбу»» очень Бажиую фун^Цшо.

Разыгрывал принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те
правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной
; реде, и делает их правилами своего игроаого поведения. Беря на
: ебя, например, роль матери, девочка проявляет к своему „ребен-
лу" заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит
; му пищу, угозйривает, наказывает за ппсхое поведение, старает-
„л быта справедливой. Иначе говоря, она стремится а игре вопле-
/.ть то поведение, котороз приняла за образец.

Игра спосс5стауе т выделение для селения рэбзнка социально
? < {нят: -; х этических корм поведения и йсг^ыслению их. Вместе с
.srti а игре зт- K5p;.i^ cTSnuonTC/i собствйг.нь.ми, а не навязанными
ЗБой пСр.лапли ^uSun..^, ^^^„йЯЕДие^ь.^^ ипл к Самому се2е.
„Зразно выражаясь, игра яа-: йэтсй.; ак бы тем „м-еханизмипй",
„оторый „перозад^т" тре& ова..„й со^а^ьной среды з потребности
самого ребенйа. Он сам спргдгляет, к^х йзд: с& бя вести з той или
.1нсй Ситуации, 1.i&)!: дст за этз йдс5ре.1ип о^руж^дщйх. Его награ-
дой являются чувства собственного удаЕлетв^р& г! я^ «. радозти,
вызываемые в нем выполнением сс^ей игровой роли.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрос-
лыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника
формируется некоторое обобщенное знание многих социальных
норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком
и непосредственно спаяно с его положительными или отрицатель-
ными эмсциснальными переживаниями. Иначе говоря, первые
отические инстанции представляют собой пока еще относительно
простые системные образования, являющиеся тем не менее заро-
дышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальней-
шем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и
нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравст-
венные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным
данны)Ц! ¹, могут быть по своему воздействию более сильными, чем
многие другие непосредственные, з том числе и элементарные,
потребности.

'См.:.например, исследования, приввденн» ' в кн.: Эльконин Д. Б. Детская пси-
хочогий. hi., i960.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований,
проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что
дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство
личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, „периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению,
начинает управлять поведением ребенка и определять все его
развитие'.

Это в общем правильное положение должно быть, однако,
дополнено некоторыми данными последующих психологических
исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто
соподчинение мотивов, без которого не может существовать и
целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у мла-
денца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все
его другие потребности подчиняются этому доминирующему моти-
ву, и он начинает действовать в строго определенном направлении.
У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто
соподчинение мотивов, в относительно устойчивое, внеситуатив-
ное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии
становятся специфически человеческие, т. е. опосредованные по
своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде
всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоот-
ношениями, социальными нормами, фиксированными в соответст-
вующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образцов и
усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают
выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение
и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже
могут преодолевать другие свои желания и действовать по нрав-
ственному мотиву „надо". Но это возможно не потому, что в этом
возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведени-
ем, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побу-
дительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеж-
дать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой
самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошколь-
ного возраста характеризует своеобразная „непроизвольная про-
извольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и
создает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста
относительно устойчивой иерархической структуры мотивов
превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непо-
средственно воздействующим на него раздражителям и сиюминут-
ным побуждениям, в существо, обладающее внутренним единст-
вом и организованностью, способное руководствоваться устойчи-
выми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им
социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень

¹ Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. (См.
и 42 настоящего сборника).

в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила
А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде
„первоначального, фактического склада личности".

Однако, для того чтобы понять, как все эти процессы развития
отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой
характер носит у него то самоощущение и то отношение к своему
положению в жизни, которое мы обозначили понятием „внутренняя
позиция", следует проанализировать еще одну линию психического
развития дошкольника-уровень и специфические особенности его
мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро-
мен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так
овладевает различными интеллектуальными операциями, что
многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком-
дошкольником пройден основной путь развития мышления и что в
дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке зна-
ний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Дей-
ствительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже
умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравне-
ния. У него возникает желание заглянуть в причину явления, отк-
рыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом
свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоед-
ливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает
взрослым свои бесконечные „почему? ".

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверх-
ностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же
должен быть, и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то
йвоей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросы
глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим
эмоциональным отношением к окружающему.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не
1росто заполнено отдельными образами, представлениями и
отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным
восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а
также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у
^его есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключены и он
зам и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в период
дошкольного детства у ребенка уже складывается известная само-
оценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у
детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно не-
зависимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у
дошкольников формируется самооценка, опирающаяся на так или
иначе производимый ими учет успешности своих действий, оценок
окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период
дошкольного детства действительно формируется особое дет-

ское миропонимание, в которое входит некоторое общее пред-
ставление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом
мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззре-
ние детей дошкольного возраста носят особый, специфическим
характер. Следует выяснить, что же представляет собой эта специ-
фика. Каковы психические особенности того мировоззрения
которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым
они входят в школьную жизнь и которое пересматривается лишь в
результате школьного обучения к концу младшего школьного
возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о научных л
житейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребенок начинав г
учиться в школе и последовательно усваивать системы научных
понятий, относящихся к разным областям действительности, он
уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повсед-
ной жизненной практике и обобщении с людьми. Эти знания пред-
ставляют собой систему им самим сделанных обобщении. Данные
мьогих психологических исследований позволяют заключить, что
эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного
возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопро-
тивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в
процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность
понять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий показыва-
ют, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосоз-
нанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяю!
ребенку досгаточно хорошо ориетировагьсм в ^рули.юш.ем мире
и действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осозна-
вая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее бе-
зошибочно знаюг, что надо отнести в одну, а что в другую катего-
рию. По каким-то признакам они правильно распознают предметы
природного или искусственного происхождения, хотя совокупность
признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выде-
ляется.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в прак
тике речевого общения, порождают чувство языка, свойственное
детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство поз-
воляет им понимать и непостижимо быстро усваивать речь окружа-
ющих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и
фразы так, как будто бы им известны объективные законы построе-
ния язы^а. Равным образом и нравственные знания в основном
опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью
осознаваемых обобщений, что и определяет специфический харак-
тер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, которыми
они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца ^
осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи.
Однако такс- о рода пс «ятия на занимают в их сознании доминирую-
W о положения. У детей же до обучения в школе и формирований

научных понятий эти обобщения составляют специфическую осо-
бенность сознания, определяют характер их восприятия действи-
тельности и отношения к ней. Поэтому когда мы говорим, что
ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как
социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом
случае следует иметь в виду, что это „осознание" носит у детей не
столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) харак-
тер. Поэтому и „мировоззрение" дошкольника точнее надо было бы
назватые столько „мировоззрением" ', сколько, пользуясь выраже-
нием И. М. Сеченова, „целостным мироощущением".

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Но
помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и
скрупулезности исследования „дооперационального детского
мышления" Ж. Пиаже. Ни „символическое мышление" ребенка, опи-
рающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии „конк-
ретных операций" не способны раскрыть механизм образования и
функционирования тех сложных „житейских" понятий (например,
понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориенти-
руют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему еще
недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пи-
аже дает дооперациональному мышлению лишь негативную харак-
теристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным.
Он рассматривает его как предшествующую, более элементарную
стадию развития логического (кодированного социальными знака-
ми) мышления. Но мышление на уровне „житейских" понятий не
стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и
свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком
и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в
конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более
высоких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на
изучение так называемого интуитивного мышления, но и его пси-
хологическая природа остается еще малоизученной.

Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к
концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным,
конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя
(представляющего к этому времени уже нек" п" оое объективно
данное единство), и то положение, которое он в чанное время
занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой осно-
ве внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения к
окружающему и самому себе, порождают соответствующие по-
требности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не
осознают полностью основания, на которых возникают их новые
потребности, но они уже знают, что они хотят и к чему стремятся. В
результате игра, которая на протяжении всего дошкольного воз-
раста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общест-
венно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает
его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки
своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место

14-593

и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую
деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и
порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возни-
кает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определя-
ет особенности его развития в период младшего школьного воз-
раста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала
ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в
связи с формированием нового уровня самосознания, характери-
зующего критический период подросткового возраста. Но это уже
новый вопрос.

М. И. Лисина
ГЕНЕЗИС ФОРМ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ*