Когнитивное развитие. Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростка происходят в сфере мышления

Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростка происходят в сфере мышления. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, рассуждать в чисто словесном плане, выдвигать гипотезы и предположения, строить прогнозы, анализиро­вать и оценивать свои умственные действия, способы решения за­дач и т.д. Таким образом, в подростковом возрасте начинает разви­ваться теоретическое рефлексивное мышление, мышление на уров­не формальных операций (Ж. Пиаже).

Для пояснения особенностей мышления подростков можно при­вести пример, демонстрирующий разницу между детским подходом к проблеме и логичным, систематическим подходом подростка (Ф.Райс). Участников исследования спрашивали, что они думают о следующем событии: «Только храбрым летчикам разрешается ле­тать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролетая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло не­сколько человек». Ребенок с конкретно-операционным мышлением ответил: «Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал». Подросток, мышление которого уже находилось на уровне формальных опера­ций, высказал другое мнение: «Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Воз­можно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос». Ребенок с конкретно-операционным мышлением принимает гипо­тезу, которая кажется ему наиболее вероятной. Даже получив до­казательства несостоятельности своей первоначальной гипотезы, ребенок склонен упрямо ее придерживаться и пытается привести обстоятельства в соответствие собственному предвзятому мнению. Ребенок с формально-операциональным мышлением рассматривает все причины, которые могли вызвать аварию, т.е. конструирует все возможности и проверяет их одну за другой.

Другое отличие стадии формальных операций от стадии конкретных операций можно показать на примере построения логического процесса, называемого транзитивным выводом (Дж. Баттерворт, М. Харрис). Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, может сделать умозаключение, что если А > В, а В > С, то А> C/ Однако такой ребенок не может решить подобную задачу, если она формулируется вербально или дана в гипотетической плоскости (например, Джон выше, чем Мэри, Мэри выше, чем Джейн. Кто из них самый высокий?).

Таким образом, наиболее существенными свойствами подросткового мышления являются следующие три взаимосвязанные ха­рактеристики:

- способность выявить связь между двумя или большим числом переменных либо разобраться в сложных отношениях;

- способность строить мысленные предположения о возможном влиянии одной или нескольких переменных на другую перемен­ную;

- гипотетико-дедуктивное мышление. Процесс мышления вклю­чает выдвижение и систематическую проверку гипотез («если это верно, то произойдет то-то»), в результате чего наиболее вероятная возможность выявляется еще до опытной проверки. Это обратимое маневрирование между реальностью и возможностью является ос­новным качеством мышления подростков (Ф. Райс).

Другая характеристика подросткового мышления — способность к гибкости. Подростки способны мыслить и решать проблемы раз­носторонне, обосновывать различные интерпретации наблюдаемых результатов. Они могут применять вторую систему символов: на­бор символов для символов (метафоры вместо понятий; алгебраи­ческие символы вместо цифр; карикатура вместо рассказанной ис­тории и пр.), что делает их мышление более гибким.

Еще одним важным отличием мышления подростков является их способность размышлять о возможностях, которые не даны непо­средственно; способность отрешиться от конкретной реальности, не­посредственных впечатлений. Это помогает им проецировать себя в будущее, отличать реальное настоящее от возможного и думать о том, что могло бы произойти. Появление и развитие способности анализировать свои идеи и мысленно выходить за границы реально­сти приводит к тому, что подростки начинают больше мечтать.

Взрослые, особенно учителя, должны понимать, что подростки одного возраста не всегда находятся на одинаковой стадии когни­тивного развития. Ж. Пиаже допускал, что овладение формальны­ми операциями может затянуться до возраста 15—20 лет, а при особо неблагоприятных условиях мышление этого типа может во­обще никогда не сформироваться. Результаты различных исследо­ваний показывают, что формально-операциональным мышлением пользуются примерно 50% всех подростков (Ф. Райс).

Происходящее совершенствование и расширение когнитивных способностей приводит подростков к самоанализу и самокритике, в результате развивается новая форма эгоцентризма, которая имеет два основных проявления: феномен воображаемой аудитории и пер­сональный миф. Воображаемая аудитория — характерное для под­ростков предположение, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их. Подростки настолько озабочены собой, что могут заключить, что других также чрезвычайно интересуют их внешность и поведение, в результате они чувствуют себя «как на сцене» и тратят много энергии на выступление перед воображаемой аудиторией. Воображаемая аудитория может служить причи­ной застенчивости подростков. Другое проявление эгоцентризма подростков — персональный миф, или миф о собственной исключи­тельности, — их убежденность в собственной неуязвимости, в осо­бенности его чувств. Подростки убеждены в уникальности личных переживаний, им кажется, что никто другой не переживал и не бу­дет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Обыч­но эта форма эгоцентризма сопровождается примерно такими рас­суждениями: «Со мной не может случится то, что происходит с другими, потому что я не похож на этих других, «Я не разобьюсь на автомобиле и не попаду в милицию», «Я не стану наркоманом». У некоторых подростков даже возникает особое чувство собственно­го бессмертия и неуязвимости, которое лежит в основе некоторых наиболее рискованных форм поведения.

В этот период происходит дальнейшая интеллектуализация та­ких психических процессов, как восприятие, память, воображение. Необходимо обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не де­лать, то у большинства детей они стихийно складываются со значи­тельными нарушениями и искажениями. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подрост­ки начинают писать стихи, рассказы, заниматься различными вида­ми конструирования и т.д. Конечно, далеко не все подростки стре­мятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего творческого воображения, реали­зуя неудовлетворенные в реальной жизни желания в мире фанта­зии. Воображение в подростковом возрасте становится на службу бурной эмоциональной жизни (замкнутый подросток, которому труд­но общаться со сверстниками, видит себя героем, и ему рукоплещет толпа; двоечник изобретает что-то новое и получает всевозможные премии; невзрачная девочка превращается в красавицу, в нее все влюбляются и пр.). В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в шестом-седьмом классах имеют двойственный и даже несколько пара­доксальный характер (И.В. Дубровина). С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотивации учения, что объясня­ется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстни­ками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, когда учение приобретает личностный смысл, может стать деятельностью по самообразованию и самосовершенстованию. Снижение учебной мотивации происходит именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости (И.В. Дубровина). Для развития мотивации учебной деятельности важно включать ее в ре­ализацию ведущих мотивов подростка: общение и самоутверждение.

Необходимо помнить, что возраст 11 —12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и лю­бознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов. В этот период наблюдается «пик любознательности», однако эта любознательность, хотя имеет широкий характер, но отличается поверхностностью, неустойчивостью и носит внеучебный характер (младших подростков интересуют внеземные цивилиза­ции, гороскопы, социальные темы, проблемы жизни и смерти, музы­кальные стили и спортивные достижения и т.д.).

Спецификой интересов в 10—14-летнем возрасте является то, что они во многом реализуют потребность в общении со сверстни­ками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения.: Подросток зачастую интересуется тем, чем увлекаются его друзья; или одноклассники, этим определяется характерная для подростков «мода на интересы», когда весь класс или даже всю школу охватывает какое-либо увлечение. Своеобразной чертой подростковых ин­тересов является безоглядность увлечений, когда они приобретают чрезмерный характер. Примером этого служат различные фанаты спортивных клубов, музыкантов, артистов и т.д. Другая крайность — полное отсутствие интересов: подростку становится неинтересным то, что его увлекало раньше, а новые интересы не появляются, ой либо слоняется без дела, либо смотрит часами телевизор или играет в компьютерные игры, либо стремится в группу сверстников, которые заняты только тем, что праздно «шатаются», не в силах себя чем-либо занять. Эти подростки с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия» составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок, поэтому они нуждаются в особом внимании педагогов.

32.3. Личностное развитие

Личностная нестабильность — одна из главных особенностей подростка. Ст. Холл впервые описал парадоксальность характер! подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этом возрасту: чрезмерная активность и вялость; безумная веселость и уныние; уверенность в себе и застенчивость, трусость; эгоизм и альтруистичность; высокие нравственные стремления и низкие побуждения; страсть к общению и замкнутость; тонкая чувстви­тельность и апатия; живая любознательность и умственное равно­душие; страсть к чтению и пренебрежение к нему; стремление к реформаторству и любовь к рутине; увлечение наблюдениями и бесконечные рассуждения (Л.Ф. Обухова).

В период между 12 и 14 годами происходит кардинальная пере­стройка отношения подростка к себе; это период «смятения», свя­занный с «Я». Одним из главных результатов такой перестройки является формирование у подростка чувства взрослости, представ­ление о себе как о взрослом, которое возникает на основании:

- значительных сдвигов в физическом развитии и половом со­зревании;

- растущей самостоятельности ребенка;

- сравнения себя со взрослым, которое приводит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет, по крайней мере, очень много сходного. При этом в качестве основы для сравнения подросток использует те качества или способности, которые он оце­нивает у себя высоко (спортивные достижения, знание компьютера, иностранного языка и пр.).

Выделяют следующие виды взрослости (Т.В. Драгунова).

1.Подражание внешним признакам взрослости: курение, алко­голь, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и при­ческе, косметике, манеры поведения, способы развлечений, романти­ческие отношения. Это самые легкие способы достижения взрослости, поскольку наиболее доступны и видны всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, мужество, смелость, выносливость, воля, вер­ность в дружбе и т.п. Такие качества в подростковом возрасте могут превратиться в категорию личностных ценностей, которые определяют круг интересов и увлечений, обычно связанных со спортом. Чтобы продемонстрировать эти важные качества, подрос­ток готов на рискованные, отчаянные, а иногда и асоциальные по­ступки. Развитие взрослости некоторых девочек-подростков также иногда идет по подобному варианту.

3. Социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества со взрослым в разных видах деятельности, где ребенок занимает место помощника взрослого. Подростки стремятся овладеть разными взрослыми умениями: разбираться в компьютерах и автомобилях, готовить, шить и т.п. В современной ситуации подростки могут зарабатывать деньги, что-то продавая, составляя компьютерные программы, моя машины и пр., и это во многом подкрепляет их отнощение к себе как взрослому.

4. Интеллектуальная взрослость проявляется в стремлении познавательной деятельности, расширению багажа собственных знаний в какой-либо области науки или искусства, содержание которых выходит за пределы школьной программы. Учение приобретает у таких школьников личностный смысл и превращается в самообразование.

Развитие взрослости в разных ее формах зависит от того, как смысл подросток вкладывает в понятие «взрослость», в какой сфере он пытается утвердиться, какова реальная система отношений, в которую он включен.

Существенной чертой подростка становится обращение внутрь себя, интерес к своему внутреннему миру, подросток как бы открывает свое «Я» (И.С. Кон). Изменения внешнего облика, связанны физическим развитием, взаимоотношения с друзьями, родителями, учителями, личностные черты, поступки начинают пристально анализироваться, сравниваться с теми же качествами сверстников и значимых взрослых, начинают осознаваться различия между реальным «Я» и идеальным, возможным, должным или демонстрируемым, все это вызывает много переживаний, порождает потребность разобраться в самом себе, понять, лучше узнать себя.

Складывающаяся Я-концепция подростка первоначально носит неустойчивый и непоследовательный характер. Представления под­ростка о себе крайне изменчивы, зависят как от собственного на­строения, успешности своих действий, так и от отношения других: случайная фраза, комплимент или насмешка могут привести к резкому изменению их образов «Я», самооценки, планов на будушее и пр. Их знания себя неясны, расплывчаты и неопределенны: подростки могут видеть в себе разные, порой противоположные черты (я — общительный, я — замкнутый; я — большой, я — маленький и пр.), часто сочетаются инфантильные и взрослые представления о себе. Такая путаная Я-концепция приводит к тому, что подростки становятся сверхчувствительными к оценке других, поэтому склонны, с одной стороны, к театрализации собственной жизни, а с другой — крайне озабочены мнением других о них самих, глубоко переживают оценки и высказывания окружающих в собственный адрес. Им чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них плохого мнения. Неустойчивость Я-концепции приводит также к тому, что каждая частная самооценка (положительная или отрицательная) мгновенно приобретает глобальный характер: «я не понимаю математику, следовательно, я — бездарь, несчастливый и ничего не стоящий человек».

В подростковом возрасте несколько снижается общая самооценка, отмечается рост негативного восприятия себя. Это обусловлено в основном двумя причинами. Во-первых, подростки начинают в сво­их самооценках ориентироваться на реальные достижения, а по­скольку они пока еще невелики, их представление о себе и само­оценка достаточно уязвимы. Ориентация на реальные достижения приводит к тому, что в шестом классе впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету (И.В.Дубровина). Во-вторых, подростки начинают ориентировать­ся на идеальное «Я». Если идеальные представления о себе очень высоки, то разрыв между желаемым образом-Я и реальным ведет к переживанию неудовлетворенности собой, неуверенности в себе, уходу от реальной жизни в мир фантазий. Степень приятия своего телесного образа «Я» оказывает существенное влияние на само­оценку подростка. У подростков нередко проявляется так называ­емый «комплекс Золушки» или «гадкого утенка»: переживая силь­ную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на чудо, перерождение, благоприятный исход («Когда я стану великим физиком и мне будут вручать Нобелевскую премию, вот тогда все поймут, какой я» и пр.).

Подростки очень озабочены умением владеть собственным по­ведением, для них чрезвычайно ценны волевые качества, хотя им свойственна как раз слабость воли, «установка на отказ от усилия». Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. В обычных же обстоятельствах они очень быстро отказываются от своих намерений, достижения поставленной цели, стол­кнувшись с трудностями или когда необходимо пренебречь чем-то – более привлекательным. Как писала Л.И. Божович, подростки в осуществлении произвольного поведения проходят стадию классическ­ого волевого акта: у них возникает острая борьба мотивов — делать ли то, что надо, или то, что хочется; после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Особенностью волевого поведения в 13—14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена (И.В.Дубровина). По мнению Л.С. Выготского, для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Для подростка очень важна эмоциональная значимость цели, чтобы ради нее он проявлял свои волевые качества. Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего осмысления того, ради чего должно осуществляться волевое пове­дение. С развитием волевых качеств, саморегуляции становится воз­можным самовоспитание, некоторые подростки разрабатывают це­лые программы самосовершенствования, стремясь продвинуться на пути к своему идеальному «Я».

32.4. Социальный контекст: друзья и взрослые

Возникновение чувства взрослости и появление потребности в ее утверждении в подростковом возрасте часто выражается в тре­бовании равенства прав со взрослыми, что создает определенные трудности и проблемы во взаимоотношениях взрослых и подрост­ков. В 11 —12 лет начинается борьба подростков за автономию, независимость, прежде всего от тех, с кем раньше был связан наиболее тесно. В этот период наблюдается своеобразное «потреби­тельское» отношение к родителям и учителям, обусловленное стремлением проверить равенство их прав со взрослыми, общность для них и для взрослых правил и требований жизни. Особенно ярко это проявляется в ревности подростков к заботам взрослых о caмих себе: к покупкам каких-то вещей, развлечениям, друзьям и т.п. (И.В. Дубровина). Подростковая самостоятельность выражается в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их контроля и опеки. Чувство защищенности, безопасности также является значимым для подросткового возраста, оно дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни (И.В. Дубровина).

Однако подросток уже не приемлет старые способы выражения любви родителей к нему, открытое выражение чувств, особенно присутствии сверстников. Все это создает определенное напряжение в отношениях родителей и подростков. Иногда взрослые успевают перестроить свои отношения с ребенком на принципах равенства, чему способствует ряд моментов: неизменность социального положения «ученика»; материальная зависимость от родителей; сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и поведении; сила привычки взрослого направлять и контролировать своего ребенка. Тогда создается неблагоприятная ситуация: отношение к подростку как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, вступая в противоречие с представлением подростка о собственной взрослости, приводит к конфликтам. Споры, расхождения во взглядах подростков и родителей касаются не всех областей жизни, а преимущественно бытовых вопросов: одежды, при­чески, присутствия дома по вечерам и пр. В 12—13 лет появляются прецеденты «ценностного» конфликта: активное отстаивание под­ростком собственного понимания справедливости в различных областях (замечания учителя, несправедливая отметка, политиче­ские и экономические проблемы); подросток обличает взрослых, обвиняя их в лицемерии и несправедливости. Однако следует от­метить, что, несмотря на то, что эмоциональная дистанция между подростками и родителями увеличивается, это не обязательно ве­дет к бунту или неприятию родительских ценностей.

Педагоги могут оказать огромное влияние на подростков. Если отношения между учителем и учеником основаны на личном взаи­мопонимании, их общение глубоко и разносторонне. Учитель ста­новится для ученика одним из самых уважаемых людей, служит образцом для подражания и способен существенно воздействовать на формирование его самосознания, целей и устремлений. Для учи­теля в подростковых классах особенно необходима эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, уравновешенность. Такие лично­стные особенности позволяют учителю быть открытым, строить от­ношения с учениками на основе понимания, истинного душевного тепла, терпимости и уважения. Подростки любят учителей вообще по-человечески счастливых, доброжелательных и жизнерадостных (Ф. Райс).

Общение со сверстниками приобретает в подростковый период чрезвычайную значимость. Это период, когда потребность в обще­нии со сверстниками становится одной из центральных, а ведущей деятельностью является интимно-личностное общение. Благополу­чие в отношениях со сверстниками очень важно для подростка, для его психического развития. Отрочество сензитивно для развития средств общения. Отношения подростков со сверстниками служат своеобразной моделью их будущих социальных отношений с ми­ром. Известно, что те школьники, которые в 12—14 лет были ориен­тированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юноше­ском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимо­отношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных.

В этот период наиболее ярко проявляется реакция группирова­ния: стремление подростков в группу сверстников, общение в ком­пании ровесников. Группа создает особое переживание — «чувство МЫ», играя существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно предъявляя жесткие требования. Отсюда — реакция конформности подростков, стремление ничем не выделяться из среды сверстников, быть «как все»: носить одинаковую со всеми одежду, иметь одинаковые увлечения, разговаривать на принятом в группе сленге и т.п. Для подростка очень важно не просто быть в группе сверстников, но быть принятым, признанным, уважаемым ровесниками. Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой, стра­дают от одиночества, плохо учатся в школе, у них чаще наблюдают­ся душевные расстройства и случаи противоправного поведения (К. Флэйк-Хобсон).

Иногда подростка привлекают ценности и установки одного че­ловека, а не целой группы. Этот человек — значимый другой - может быть близким другом, любимым учителем, звездой кино или спорта либо кем-то еще, чье мнение очень ценно для подростка. Здесь проявляется так называемая реакция имитации — подражание определенному лицу или образу. Влияние значимого другого обладает наибольшей силой именно в отрочестве, когда подросток активно ищет модели для подражания.

Подростки спешат освободиться от родительской опеки, заменив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями. Подросток стремится иметь близкого верного друга, с которым можно было бы поделиться своими переживаниями, тревогами, трудностями, сокровенными мыслями, который мог бы выслушать, понять и посочувствовать. По мере того как дружба приобретает все более глубокий и интимный характер, подростки все чаще обращаются по самым разным вопросам к близким друзьям, а не к родителям. Друзья и приятели придают подростку сил и уверенности в себе, помогают в решении внутренних проблем и межличностных конфликтов. Подростки склонны выбирать друзей, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений и преданности. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны и требовательны. Поступки сверстников, особенно друзей, оцениваются подростком чрезвычайно эмоционально и с максималистских позиций: для друга подросток должен быть готов на все; если друг «подвел», «предал», то немедленно следует разрыв отношений. Насыщенность и эмоциональность дружеских отношений в подростковом возраст приводит порой к конфликтам, если потребности их участников не получают удовлетворения.

Отношения между мальчиками и девочками претерпевают су щественные изменения в подростковом возрасте. Возникает интерес друг к другу, который вначале сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек, и у многих мальчиков проявляется в неадекватных формах (в «задирании», агрессивных реакциях). Девочки, хотя и жалуются, но мотивы таких действий понимают правильно и не обижаются всерьез. Позже отношения меняются: теряется не­посредственность, появляются скованность, робость, стеснительность и в то же время повышается интерес к устанавливающимся отно­шениям, к тому, кто кому нравится, хотя открытые дружеские отно­шения проявляются редко, так как для этого подросткам необходи­мо не только преодолеть собственную скованность, но и быть гото­вым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников (B.C. Мухина).

У старших подростков общение между мальчиками и девочка­ми делается более открытым: возникают разнополые компании, желание нравиться становится одним из значимых стремлений, возникают привязанности, которые могут быть очень эмоциональ­ными и занимать большое место в жизни подростка. Некоторые подростки так и не решаются сказать тому, в кого влюблены, о своих чувствах, переживая осуществление самых невероятных надежд в мечтах и фантазиях. Нередко подросток любит скорее придуманного «другого» или свою мечту, нежели реального чело­века. Отсутствие взаимности, утрата любви приводит к сильным и острым переживаниям, страданиям. Тенденция быстрого перехода от дружбы к влюбленности, ухаживаниям объясняется отчасти воздействием стереотипов поведения, пропагандируемых средства­ми массовой информации, отчасти — стремлением самих подрост­ков поскорее стать взрослыми.

В подростковом периоде начинают формироваться сексуальные влечения, которые вначале могут характеризоваться определенной недифференцированностью (сексуальные переживания могут быть направлены на взрослого человека, на сверстника своего и другого пола) и повышенной возбудимостью. Множество проблем подрост­кового периода связаны с ранним пробуждением сексуального чув­ства и первым сексуальным опытом подростков. Устойчивый и силь­ный интерес к сексуальным вопросам может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка (как реальных, так и воображаемых), наличии у него переживания неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками, интенсив­ном половом созревании. В таких случаях, тем более в тех, когда подросток рано приобретает сексуальный опыт, требуется особая помощь со стороны родителей, педагогов и психологов, заключа­ющаяся в первую очередь в установлении доверительных отноше­нии, нормализации отношений со сверстниками, нахождении сфер самоутверждения, развитии и укреплении чувства собственного до­стоинства, самоуважения.