Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження

На стадії завершення досліджсення необхідно підвести підсумки, чітко й конкретно визначити, яке нове знання одержане і яке його значення для науки ї практики. В цьому випадку як головні параметри оцінки результатів' наукової роботи виступають наукова новизна, теоретичне і практичне значення, готовність результатів д(о використання і впровадження.

Формування наукової новизіни результатів дослідження - «обличчяйі будь-якої дисертації, оскільки саміе за ним судять про якість роботи вже прій першому ознайомленні з нею. Однак у багатьох авторів немає єдиного розуміння, як формулювати наукову новизну, теоретичну і практичну значущість за змістом і за формою, як «відокремити» їх, не повторюючій одне й те саме, не дублюючи опису актуальності проблеми.

В дисертаціях, авторефератах, висновках спеціалізованих рад переважаїє не конкретне, неадекватне формулювання наукових результатів' дослідження, їхньої наукової новизни. Нерідко конкретний опис наукови: х результатів підміняється загальними міркуваннями про те, що «вироблена нові методологічні підходи» (аібо нові парадигми, концепції, моделі, технології"), перераховуються об'єкти і питання, що вивчались, але дужіе неозначено говориться про результати цього вивчення.

Можна погодитися з професором А. Ашеровим¹, що питання наукової новизни є одним із найбільш суперечливих і складних як при захисті дисертації, так навіть і при опублікуванні статті. Одні експерти (члени спеціалізованих чи експертної ради ВАКу, члени редколегій) вважають одержаний науковий результат новим, інші цей самий результат вважають давно відомим.

При цьому вони спираються на свій особистий досвід, який прм зростаючому числі праць і розширенні тематики досліджень стає все менші надійним. Кожен пошукувач науксового ступеня повинен вміти визначити новизну свого наукового результату. Найчастіше пошукувачі допускають такі помилки:

- новизна підміняється актуальністю теми, її практичною ііі'оретичною значущістю:

—в дисертаціях стверджується, що дане питання не вивчено, що воно єпажливим для практики, що тема в конкретних умовах не розглядалася;

—висновки до розділів носять констатувальний характер і становлятьі.імоочевидні твердження, з якими дійсно не можна сперечатися;

- немає зв'язку між одержаним раніше і новими результатами.

Нове знання в педагогіці можна структуруваги так: 1) новизна результату (факт, явище, принцип, модель, теорія, концепція, закон); 2) новизна процесу (технологія освітньої діяльності, метод дослідження, моніторинг, діагностичний тест); 3) новизна висунутої ідеї (постановка проблеми, формулювання задач, висунення гіпотези).

Результати педагогічного дослідження залежать від того, на якому рівні инконується наукова праця: теоретико-методологічному, історико-педагогічному, дослідно-експериментальному тощо. Результатом дослідно- ІКспериментальної роботи у сфері освіти має бути розкриття суті умов підвищення якості навчально-виховної роботи, виявлення кількості освоєного матеріалу учнями, зменшення часу, затраченого суб'єктами плкчально-виховного процесу на засвоєння змісту освіти. Результатом у роботі теоретико-методологічного (історико-педагогічного) характеру повинно стати знаходження нових законів і закономірностей.

Новизна опрацювання процесу, методу або прийому в педагогіці полягає в тому, що досліджений новий, який має істотно інші ознаки, процес ІИконання взаємопов'язаних дій у навчально-виховній роботі, який дає при нмкористанні позитивний ефект, введено в науковий обіг новий метод дослідження педагогічної дійсності; опрацьований новий тест або комплекс чия діагностики рівня научуваності тощо.

Новизна ідеї, постановки проблеми, формулювання задачі, висунення ііиотези є найбільш суперечливим моментом, оскільки поставлена проблема у процесі педагогічного дослідження повинна бути доведена до логічного кінця, а не просто декларована.

Найбільш поширеним недоліком описання новизни є відсутність імістового опису новизни проведеного дослідження. В більшості переглянутих ними дисертацій міститься лише коротка анотація зробленого. Типовими формулюваннями є: «Наукова новизна дослідження полягає в аналізі існуючої практики громадянської освіти; у доволі повній систематизації засобів, форм і методів демократичної освіти; у визначенні основних засад і з'ясуванні оптимальних умов організації громадянської освіти старшокласників у пііпчально-виховному процесі вітчизняної школи». Очевидно, мав рацію один 11 членів експертної комісії ВАК України, коли говорив, що визначення іівукової новизни в дисертаціях «виявляється оповитим суцільним іустим туманом. Замість чіткого викладу тих нових наукових положень, теоретичних нисновків, які опрацював пошукувач, доводиться мати справу з якимись пияками і голослівними запевненнями та обіцянками».

Недоліки, які мають місце при описанні новизни авторами дисертаційних робіт, характерні і для спеціалізованих рад, які оцінюють ці роботи. У висновках спеціалізованих рад рідко вказуються дійсні характеристики дисертацій. Досить часто у висновках можна прочитати, що дисертант виявив закономірності педагогічного процесу, однак які саме закономірності — нічого не говориться; або обгрунтував педагогічну, дидактичну, методичну чи виховну систему, однак у чому її новизна, нічого не говориться.

Нерідко дисертанти не можуть «розвести» наукову новизну, теоретичне значення і предмет захисту, а просто повторюють з неістотними змінами одне й те саме тричі. А іноді ці положення дублюють ще й розгорнутий опис гіпотези, концепції дослідження чи особистий внесок автора.

Наукова новизна є достовірним знанням, співвіднесеним з наявним рівнем омрацьованості досліджуваної проблеми. Можна виділити два критерії достовірності: суб'єктивний, який передбачає особисту оцінку дослідника, і об'єктивний, який визначається існуючою реальністю. Дисертант має проаналізувати, співставити свою працю з іншими, а після цього порівняти все написаїте з тим, що існує в педагогічній дійсності.

Завжди є різниця між об'єктивною реальністю і нашими уявленнями про неї. Отже, новизна в науковому дослідженні може бути або достовірною, або уявною. Перша онтологічна «уегііах геі» - істина речей. Уявна новизна є такою лише в гносеологічному розумінні, тобто «уегііах ігйеПесІит» — істина уявлень. Насправді онтологічна новизна нерідко відрізняється від гносеологічного уявлення про неї, що відображається в приписуванні проведеному дослідженню тих позитивних якостей, яких воно насправді не має. Ступінь помилковості залежить від духовних і професійних якостей особистості дослідника і від рівня науково-технічного прогресу.

Крім того, людина не може сприймати навколишню дійсність інакше, ніж суб'єктивно. Навіть експертиза наукової праці в принципі здійснюється не інакше, як суб'єктивно, особливо при оцінці дисертаційного дослідження, коли іноді його автор виявляється на голову вищим за своїх офіційних опонентів, але йому не присуджують шуканого наукового ступеня. Для визначення новизни результатів завершених дисертаційних праць зазвичай використовується експериментальний метод, однак при швидкому зростанні кількості дисертаційних досліджень і широті їхньої тематики жоден з експертів не може бути в курсі всіх досягнень науки, навіть у своїй галузі, тому експертні оцінки суперечливі і не завжди відповідають дійсності. Експерти можуть мимоволі нав'язувати свої звичні очікування, уявлення з приводу чергової оцінюваної дисертації.

Існуюче положення диктус дисертантам кон'юнктурні міркування, коли вигідно захищати слабеньку роботу, компілятивну, з незаперечними самоочевидними положеннями, заповнену новими термінами відносно старих понять, і завідомо програшно — висувати інноваційний підхід всупереч традиційним уявленням.

Методологічні засади Тга понятійний апарат педагогічного дослідження

В різних галузлх педагогіки є засоби підведення підсумків дослідження і формулювання ьіаукової новизни одержаних результатів. В дидактиці, н; шри< лад, наукову новизну мо.жуть мати як теоретичні, так і практичні пекомгндації: уточнення основним понять дидактики (зміст освіти, навчання, учінШ- викладаннч., навчальні технології, методи, засоби, форми навчання ницо): опрацюван ц_я нових методів, засобів, принципів, форм навчання, іміст) освіти, виявлення закономірностей навчального процесу, принципів ««ревірки та оцінювання знать: опрацювання дидактичних моделей, «пщпнчних рекомендацій, пропозицій з організації навчального процесу, їжтивізації пізнавєиіьної діяльності учнів і студентів, розвитку їх творчих ідібностей, індивідуалізації процесу навчання: дослідження специфіки мацання в міськіих і сільських школах, в ліцеях, коледжах, гімназіях, професійно-технічних навчальних закладах, вищій школі тощо.

{$ дослідженнях з теорії оісвіти і педагогіки, порівняльної педагогіки наукову новизну можуть мати головним чином теоретичні положення (шкономірносгі розвитку педагогічних ідей і теорій, дидактичних і виховних метем, історія розвитку педаіх> гічних закладів; аналіз теорії школи і педагогічної думки за певний період часу: критичний аналіз основних тенденцій, пану, історії розвитку тієї чіи іншої педагогічної проблеми; вивчення педагогічної спадщини видатних педагогів минулого і сучасного; уірактсристика тієї чи іншої педагогічної проблеми на сучасному етапі в країнах (Шггу)- Одним із важливих результатів історико-педагогічних досліджень має і іути введення в науковий обіг нових архівних матеріалів і документів.

Для ряду напрямів педагогіки новими результатами досліджень можуть (іути вимоги До шкільного обладнання, включаючи й комп'ютерне, _к._хцічних засобів навчання, розробка натуральних об'єктів, створення нових приладів, аудіовізуальних засобів (діа- і кінофільмів, грамплатівок, и шчіальних звуко- і відеозаписів, програмного забезпечення для комп'ютерів _№щ< о), допоміжних засобів для навчання і виховання дітей з вадами у іЬііиічному і розумовому розвитку (матеріалів з великим шрифтом, засобів іразнення, поліпшення рухливості, сенсорних допоміжних засобів тощо). Методика ж використання щкільного обладнання і технічних засобів и; і„мання відноситься до практичного значення дослідження.

формула новизна педагогічного дослідження має бути представлена і пси-іми параметрами: типом нового знання (результат, процес, ідея); його рік щем - абсолютним або відносним (конкретизація, доповнення, щ.р«етворення); відмінними характеристиками в порівнянні з одержаними в „нелогічних дослідженнях; теоретичною і практичною значущістю; логікою

~ послідовною, причинно-наслідковою, несуперечливою. Новизна, як і всяка інша ознака, пізнається за допомогою порівняння. Пон можна виділити лише по відношенню до відомого. При цьому новизна _М1, 5#ке бути абсолютною чи відносною. Крім того, нове може виявитися «добре

ічутим старим», відродженим на новому етапі дослідницької діяльності.

Для опису новизни одержаних результатів ВАК України пропонує класифікувати їх за рівнями перетворення, доповнення і конкретизації, які

вказують на місце одержаних знань у низці відомих і на їхню наступність. Рівень перетворення характеризується принципово новими ідеями, і підходами в галузі навчання і виховання, яких раніше не було в теорії і практиці. Відбувається принципова зміна точок зору, пропонується підхід, і який корінним чином відрізняється від відомих уявлень у даній галузі. На | рівні перетворення істотно важливо розрізняти два варіанти новизни: і дискусійно-гіпотетичну і загально визнану. У першому випадку нові результати ще не цілком доказові, не мають достатніх всебічних | конкретизацій і нерідко зустрічають протидію, оскільки часто самі факти неї піддаються новаторському науковому поясненню. Тому залишається сумнів І у справедливості даних наукових ідей. На етапі загальновизнаної новизни | такий сумнів зникає.

Рівень доповнення свідчить, про те, що одержаний результат розширює відомі теоретичні й практичні положення в навчанні і вихованні, вносить до них нові елементи, доповнює пізнання в даній галузі без зміни їх суті.'і Відкриваються нові грані проблеми, які раніше не були відомі. Наведемо | приклад, запропонований професором А. Ашеровим. Викладачі вищої школи з власного досвіду знають (попереднє знання), що на якість навчально-! пізнавальної діяльності (НПД) студентів впливають різні фактори: рівень І попередньої шкільної підготовки, мотивація навчання, увага, наполегливість, | тип мислення тощо. Але важливість кожного фактора не відома. В результаті' проведеного дослідження було встановлено (нове знання), що існує зв'язок І між кожним фактором і показником НПД, щільність якого можна оціниш мірою інформативності Г/Х/У/, де X - рівень ознаки, У - рівень НДП. Більше того, було встановлено, що за мірою інформативності фактори ранжуються так: середній бал в атестаті про середню освіту (0, 855); оцінка з математики в атестаті (0, 48); оцінка з інформатики в атестаті (0, 48); мотивація навчання (0, 375); уважність (0, 281) і т. д. (в дужках вказані міри^: | інформативності). Таким чином, сталося розширення відомого практичного положення, внесено нові'елементи в теорію навчання. Або інший приклад. Автор розробляє свій варіант використання традиційної методики формування певних особистісниж якостей учнів або новий зміст художньо-дидактичних ігор та форм їх використання на практиці.

Рівень конкретизації означаїє, що одержаний результат уточняє відоме, конкретизує окремі теоретичні або практичні положення, які стосуються! навчання і виховання, методики навчання, історії педагогіки, проблем управління освітою чи навчальним закладом тощо. На цьому рівні відомий метод, прийом, спосіб чи засіб навчання можуть бути розвинуті і поширені на новий клас педагогічних об'єктів, систем, явищ.

Для рівнів новизни «доповнення» і «конкретизація» дисертант має дуже чітко з'ясувати, чим одержаний ним результат відрізняється від раніше'

опублікованих. Опис нових ознак у науковому результаті у вигляді певних форм новизни необхідний для встановлення внеску автора в педагогічну науку.

Новий науковий результат повинен бути не лише названий, а й теоретично або емпірично обґрунтований. Мається на увазі, передусім, експериментальне підтвердження. Теоретична аргументація застосовується в тих випадках, коли емпіричним шляхом розв'язати досліджуване питання складно через тривалість експерименту, велике число соціально-иедагогічних факторів, які важко піддаються обліку і контролю, відсутність иідповідної матеріальної бази тощо.

Для обґрунтованої оцінки нових результатів потрібен змістовний, розгорнутий і чіткий їх виклад, показ того, в чому вони полягають, а не формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції і практичні висновки дослідження — нові. Наприклад, інколи автори гінєрджують, що «досліджено педагогічні умови», «опрацьовано дидактичну систему», «розроблено оригінальну методику» та інше. Однак м є лише декларується, а суть цих умов, систем і методик не розкривається.

Іноді науковою новизною свого дослідження дисертанти вважають «оригінальність» опрацьованої методики, запропонованої моделі, алгоритму, концепції тощо. Однак оригінальність не обов'язково пов'язана з науковою новизною. Оригінальна методика, як це часто буває на практиці, може бути шггинауковою.

У багатьох дисертаціях новизна подається у вигляді короткої анотації зробленого, з якої важко зрозуміти, що ж конкретно дослідив автор і до яких принципово нових висновків прийшов. Типовим формулюванням наукової новизни може бути: «уточнено поняття «моральні знання», розкрита суть і особливості формування єдності моральних знань і поведінки школярів: ннявлені педагогічні умови ефективного формування моральних знань і поведінки». Ці загальні фрази не дають відповіді на головне запитання в чому ж суть і особливості формування у школярів моральних знань і понеділки. До речі, дисертанти особливо полюбляють «виявляти педагогічні умови» чи засади чогось.

Основою обґрунтування новизни може бути аналіз одержаних експериментальних даних, критичний огляд літератури, посилання на пенідоме раніше джерело інформації, педагогічний досвід, що дає підстави донести недостатню вивченість обраної проблеми та розкрити зміст пропонованих нововведень.

Занадто часто дисертанти замість наукової новизни перераховують Ьб'єкти чи проблеми, які досліджувалися, описують пізнавальні процеси чи процедури, не говорячи нічого про результати, які нові наукові положення та Ідеї висунуті, які нові факти відкриті. Наприклад, один із докторантів у ііиуковій новизні твердить, що дослідження проблеми здійснювалося з иикористанням ним найновіших досягнень історико-педагогічної науки. Але ипя науки немає новизни в тому, що хтось досліджував проблему з урахуванням відомих новітніх досягнень.

Новизна наукового результату часто підміняється актуальністю теми, її теоретичним і практичним значенням. Замість обгрунтування новизни твердиться, що дане питання не вивчене, що воно важливе для практики, що тема в конкретних умовах не розглядалась.

В переважній більшості захищених в Україні дисертацій наукова новизна й теоретичне значення дослідження формуються в такій загальній формі, що марно намагатися зрозуміти, в чому ж вони конкретно полягають. Замість чіткого викладу нових наукових положень, практичних висновків автори обмежуються натяками і нічим не підкріпленими запевненнями.

Найчастіше вони стверджують, що «ними з'ясовані (вивчені, дослідженні) психолого-педагогічні (наукові, дидактичні, методичні) умови», «опрацьована концепція (нова дидактична чи методична система)», «запропонована оригінальна методика», «розроблена модель умінь учителя», «створено новий метод» тощо. Однак все просто декларується, а суть цих умов, концепцій, методик, моделей, методів тощо не розкривається.

Так, в одній із щойно захищених дисертацій читаємо, що її «теоретичне значення полягає в тому, що підхід до виконання лабораторних робіт як системи дає можливість знайти ефективні шляхи активізації пізнавальної діяльності». Що це за «шляхи» чи «підхід», залишається для читача загадкою.

Іноді автори дисертаційних досліджень, особливо докторських, без | достатніх на те підстав вважають, що вони відкрили чи започаткували і принципово новий напрям педагогічних досліджень. Наприклад, автор нещодавно захищеної докторської дисертації «Формування комунікативної компетенції (?) фахівців митної служби в системі неперервної професійної освіти» пише: «Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому | започаткований новий (!) напрямок наукових пошуків у галузі професійної освіти. Вперше проблема формування комунікативної компетенції фахівців митної служби стала предметом спеціального комплексного дослідження». [І Не звертаючи уваги на явну некоректнісгь формулювання теми дослідження (компетенція - коло повноважень установи, організації, особи - не формується, формується компетентність, по-друге, система професійної освіти митників є системою дискретною, а не неперервною. Неперервна освіта передбачає передусім множинність джерел інформації, які забезпечують життєдіяльність людини, її компетентність), підкреслю лише, що формування професійної компетентності (не компетенції) фахівців різного профілю досліджується останнім часом дуже активно, виконано і захищено більше 10 дисертацій, у тому числі кілька докторських, а тому говорити про «започаткування нового наукового напряму» немає жодних підстав. Те, що дослідження вперше здійснювалося на прикладі навчання фахівців митної служби, а не економістів чи міліціонерів, теж не свідчить про «новий напрям». Загальнопедагогічні принципи формування компетентності різних фахівців є ідентичними.

Із сказаного випливає дискусійне питання: можливо, і не варто вимагати | від пошукувачів докторських ступенів «відкриття нового наукового

напряму»? Адже реально це мало кому вдасться. Часто бажане видасться за дійсне. Чи не краще обмежитися повідомленням про те, що пошукувач теоретично узагальнив і розв'язав серйозну науково-методичну проблему і опрацював рекомендації для педагогів, розкривши при цьому, як, яким чином їх використати в реальному навчально-виховному процесі.

Досить часто дисертанти в науковій новизні повторюють формулювання проблеми, предмета чи мети дослідження. Так, наприклад, ангор кандидатської дисертації «Підготовка студентів технічного вищого навчального закладу до інноваційної діяльності» вбачає наукову новизну результатів дослідження в «опрацюванні і реалізації процесу підготовки студентів вищого технічного навчального закладу до інноваційної діяльності». І все, тобто просто повторює назву дисертації, а формулювання новизни відсутнє.

Іноді дисертанти «вбачають» наукову новизну в тому, що ними введені п науковий обіг якісь нові терміни, дане інше тлумачення педагогічних понять. Але, по-перше, істина полягає в тому, щоб у рамках одного дослідження автор дотримувався однозначних термінів відносно одного й іою самого предмета чи явища. По-друге, явище синонімічності прикрашає \удожній текст, але в науковий вносить додатковий відтінок, який заважає адекватному сприйманню матеріалу читачем.

При оцінці якості виконаних дисертаційних досліджень критерій новизни має характеризувати нові теоретичні і практичні висновки, шкономірності процесу навчання і виховання, його структуру і механізми, іміет навчапьно-виховного процесу, принципи, методи і прийоми, які на іііііий момент часу не були відомі і не зафіксовані в педагогічній літературі.

Нові знання виступають відправним пунктом для постійного илрощування знань без їх повторення. Наукову цінність мають результати пише тих педагогічних досліджень, які містять соціально нові знання в галузі Народної освіти і педагогіки. Навмисне чи випадкове повторення раніше Відомих у науці висновків не може дістати громадського визнання як результат наукової праці.

Доцільно розрізняти два способи подання наукової новизни результатів дослідження: опис новизни і її змістовий виклад. Простий опис (згадка) Одержаних дисертантом наукових результатів правомірний у тих випадках, попи повний виклад результатів дається в іншому розділі наукового тексту, ЮЛИ нові результати входять до складу інших характеристик дослідження, наприклад, предмету захисту або висновку про теоретичне значення роботи. Иннедемо приклади опису наукової новизни результатів дослідження: " Виявлені два типи побудови пізнавальних завдань, пов'язаних із формуванням теоретичних знань»; «визначена ефективність ігрових прийомів навчання, які застосовуються в контексті сучасної методики І грівництва дитячою образотворчою діяльністю».

І все-таки не варто відступати від загального правила — по можливості миікретизувати всі положення, опрацьовані дисертантом. Дотримання цього

правила полегшить оцінку і самооцінку його діяльності і в певній мірі гарантує, що ніщо істотне в роботі не буде випущено.

Наприклад, характеризуючи новизну дослідження проблематики, пов'язаної з соціально-екологічною освітою школярів, дисертант у першій частині автореферату дисертації вказує, що «виявлені основні групи педагогічних умов, які сприяють засвоєнню змісту соціально-екологічної освіти школярів». Самі ж ці групи детально розглядаються в іншому розділі. Краще було б дати уявлення про них в характеристиці новизни результатів, наприклад, такі: «Виявлені основні об'єктивні і суб'єктивні умови, які сприяють засвоєнню змісту соціально-екологічної освіти школярів (до перших відносяться такі, як врахування структури змісту цього виду освіти, побудованого на основі філіативного підходу, до других — особистісно-орієнтований підхід, суб'єктивна позиція учня тощо)». Звичайно, сказане далеко не все, але в першому наближенні можна судити про характер одержаних результатів.

Для експертизи якості дисертаційного дослідження може бути потрібним змістовий виклад нових результатів, об'єднаний з їхнім описом, щоб читач міг чітко уявити, в чому конкретно вони полягають. Прикладом такого викладу може бути: «Визначені дидактичні основи вимог до всебічної перевірки засвоєння теоретичних знань із соціальних наук. До їхнього числа відносяться: а) конкретизований перелік цілей вивчення теоретичних знань у соціальних науках; б) типологія теоретичних знань, яка забезпечує всебічну їхню перевірку в учнів; в) вимога засвоєння знань до готовності їх до творчого застосування».

При оцінці дисертацій нерідко плутають наукову новизну результатів дослідження з науковим рівнем всього виконаного дослідження. Тим часом це різні речі. Новизна, навіть із неглибоким рівнем науковості, вже є новизною, і, навпаки, щось усім добре відоме, на якому б високому рівні воно не було подане, зрозуміло, новизни немає. Не слід, звичайно, змішувати наукову новизну із суто інформативною. Не всяка нова інформація має якесь відношення до науки.

Нові наукові результати дисертаційного дослідження, якщо воно справді наукове й вірогідне, мають важливе значення, передусім, для І педагогічної науки. Однак на практиці досить часто плутають наукову новизну з іншою методологічною характеристикою дослідження -значенням здобутих результатів для педагогічної науки. В дисертаціях часто необгрунтовано поєднуються новизна і значущість одержаних результатів для педагогічної науки.

Характеризуючи новизну результатів, дисертант залишається в рамках поставлених ним завдань і показує, яке нове знання він здобув, розв'язуючи їх. Значення нового знання виявляється щодо інших сфер пізнання, наукової роботи, яку ще потрібно виконати в майбутньому.

Установлення наукового значення дослідження відіграє вирішальну роль у його оцінці. Уявімо собі, що дана дисертація не має значення для

педагогічної науки. Тоді й науковою працею назвати її не можна. Тим часом якраз до цієї дуже важливої сфери методологічної рефлексії нерідко підходять формально, не розрізняючи методологічних характеристик, що низначають різне спрямування думок: з одного боку, новизну, з другого -шачення для педагогічної науки. Гадаємо, що ВАК України даремно нилучив методологічну характеристику «теоретичне значення одержаних результатів» з основних вимог до дисертацій та авторефератів дисертацій, мотивуючи це тим, що дисертанти не вміють конкретно «розвести» дві методологічні характеристики: новизну і теоретичне значення результатів. Ллє, як сказав Барух Спіноза, незнання не факт, а невігластво не аргумент.

Дана проблема є дуже актуальною тому, що автори багатьох дисертацій вважають, що новизна результатів і їх значення для педагогічної науки - це одне й те саме. Дисертантові результати дослідження потрібні і зазвичай ж є нажливими. Але про їх значення для педагогічної науки в цілому або для розв'язання якихось інших наукових проблем він пам'ятає далеко не завжди.

Кілька пропозицій щодо структури опису наукової новизни, своєрідної її «формули». Текст «формули» наукової новизни варто починати з Вступного слова: доведено, одержано, встановлено, визначено тощо. Далі має бути вказаний об'єкт наукової новизни, який показує, що саме створено. доведено, запропоновано, встановлено. Після запису назви повинні йти з'єднувальні слова, які допомагають перейти до викладу істотних ознак цього об'єкта: «який складається з...», «який полягає в тому, що...», «який включає...» і т. ін. Причому всі істотні ознаки об'єкта наукової новизни мають бути показані з повнотою, достатньою для того, щоб фахівець міг зрозуміти його суть. Таким чином, структура пропонованої формули наукової новизни може бути такою: 1. Вступне слово; 2. Назва об'єкта наукової новизни; 3. З'єднувальні слова; 4. Перелік істотних ознак об'єкта наукової новизни.

Критерій новизни результатів педагогічного дослідження є відносним і залежить від часу. Те, що вчора було новим, зафіксоване й описане в педагогічній літературі, сьогодні вже буде повторенням, і можна видавати за новий результат. Обмеження новизни певними хронологічними рамками -очевидна вимога. Однак вона усвідомлюється далеко не всіма. В педагогічній літературі часто можна зустріти твердження, що суть нового не іадежить від часу його виникнення, головне, щоб смисл його найбільш повно відповідав тенденціям соціального розвитку, забезпечував високу ефективність і якість навчання та виховання при раціональних затратах праці педагога та учня. З цієї точки зору наукові ідеї видатних вітчизняних педагогів минулого і побудований на їх основі досвід не можна розглядати як заларілі. Як приклад висовується ідея навчання майбутніх учителів основам педагогічної майстерності, обгрунтована в свій час А. Макаренком, ідея громадянського виховання В. Сухомлинського, концепція загальних методів навчання Г. Ващенка тощо. В цьому випадку новизна ідей низначається передусім як їх корисність для справи навчання і виховання.

Як бачимо, тут відбувається змішування двох критеріїв - новизни І значущості висунутих теоретичних і практичних положень. Багато ідей вітчизняних педагогів, зрозуміло, зберігають своє значення й сьогодні. їх великий вплив на розвиток теорії і практики ніхто не піддає сумніву. Однак; це аж ніяк не означає, що сформульовані понад півстоліття тому положення, можна вважати новими. В такому випадку вимога новизни взагалі втрачає свій смисл і її не слід вводити. Значущість ідеї і її новизна - це різні характеристики, і їх не можна змішувати.

Наявністю нових елементів характеризуються різні галузі педагогічної діяльності, практично всі компоненти навчання і виховання, принципи,! методи, форми, засоби тощо. Новим є все, що використовується^; нестандартно, незвично, виходить за межі традиційних схем. Але не всі нововведення можна вважати науково-педагогічною новизною. Остання має визначатися лише тими результатами, які корисні для теорії та практики педагогіки і збагачувати саме педагогічне знання.

Звідси випливає, що сама по собі характеристика новизни Є^! | недостатньою для оцінки виконаної роботи. її необхідно доповнювати критеріями педагогічної значущості, бо вона, як і новизна, може мати теоретичну й практичну цінність.

Теоретична значущість - це інтегральна характеристика впливу проведеного дослідження на педагогічні ідеї та методи, комплекси, показники його перспективності, доказовості та концептуальності. Вона може виявлятися у сфері загальної педагогіки чи її окремої дисципліни (дидактики, теорії виховання, методики, історії).

Значення одержаних дисертантом результатів для педагогічної науки визначається тим, в які проблеми, концепції, галузі педагогічного знання вносяться зміни, спрямовані на розвиток педагогічної науки, на поповнення її змісту. Критерій теоретичної значущості результатів дослідження дає можливість судити про суть і закономірності психолого-педагогічних процесів і явищ, безпосередньо пов'язаних із науковою новизною і ступенем сформованості теоретичних положень, тобто концептуальнісгю, доказовістю зроблених висновків, перспективністю результатів дослідження для опрацювання питань прикладного характеру.

Нерідко в дисертаціях визначення наукової новизни і теоретичної значущості вважається одним цілим, в кращому випадку справа фактично зводиться до наукової новизни. Наприклад, в одній із докторських дисертацій говориться, що «...наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в такому: Обгрунтована суть самовиховання молодих педагогів..., дана характеристика спрямування самовиховання..., розкриті педагогічні умови найбільш успішного і ефективного здійснення самовиховання молодих спеціалістів у галузі педагогіки...». Подібний підхід допустимий лише в тому випадку, коли дослідження носить явно виражений теоретичний характер. Більш правильно спочатку виділити положення, які раніше були відсутні в педагогічній науці і одержані дисертантом в результаті наукового пошуку, а потім показати їхню теоретичну значущість для подальшого розвитку педагогічної науки.

Наукову новизну і теоретичне значення можуть мати як нові теоретичні положення, так і практичні (нормативні) рекомендації, які раніше не були відомі і не зафіксовані в педагогічній науці і практиці, тобто можна виділяти іеоретичну й практичну новизну. Теоретичну новизну можуть мати іапропоновані дослідником нові концепції, підходи, напрями, ідеї, гіпотези, іакономірності, тенденції, класифікації, принципи в галузі навчання й киховання, розвитку педагогічної науки і практики. Вони можуть виступати як уточнення, розвиток, розробка, перевірка, підтвердження, спростування.

Дати остаточну відповідь про новизну, заповнити відповідну рубрику можна лише після того, як наукове дослідження завершено. Однак дисертант надує про новизну не лише в кінці шляху. Навпаки, необхідності одержання нового знання підпорядкований весь процес дослідження, на нього {орієнтована решта методологічних характеристик. Власне мета і смисл наукової роботи і полягає в одержанні такого знання. В першому наближенні питання про новизну виникає ще на стадії обґрунтування актуальності проблеми і теми, визначення предмета дослідження. Вже тоді треба позначити, відносно чого нове знання має бути одержане. Нове знання у ііигляді припущень відображається в гіпотезі, у вигляді обгрунтованих положень у предметі захисту. Але ось завершено певний етап дослідження ібо виконана робота повністю. Тепер при осмисленні та оцінюванні проміжних і остаточних результатів треба дати конкретні відповіді на іаіштання про їх наукову новизну: що зроблено дисертантом таке, чого не іробили інші, які результати одержані вперше? Якщо немає переконливої ііідповіді, може виникнути серйозний сумнів у смислі й цінності всієї роботи. 1 тут проявляється співвіднесеність основних методологічних чарактеристик: чим конкретніше була сформульована проблема і виділений предмет дослідження, доведена практична і наукова актуальність теми, тим ірозуміліше для самого дослідника, що саме він виконав вперше, який його конкретний внесок в педагогічну науку. В тому випадку, коли кожна з методологічних характеристик, що входять у систему, взаємно підкріплює і доповнює іншу, ця система виступає як інтегральний показник якості ішконаного дослідження. Зрозуміло, що такий показник не є єдиним і остаточним критерієм оцінки наукової роботи.

У практиці наукових досліджень нерідко новизна результатів зводиться до суто формального її опису. Переважає опис новизни, а не її змістовний никлад. Однак за описом (згадкою) новизни важко судити, чи дослідження гправді проведене і які його результати по суті. Наприклад, в нещодавно іахищеній дикторській дисертації читаємо: «вперше проаналізовані тенденції розвитку фізичної і технічної освіти, сформульовані принципи, показані шляхи і методи вдосконалення навчального процесу» і далі в ГОкому ж дусі. В даному формулюванні немає навіть натяку на тенденції, нові підходи чи сформульовані принципи. Далі позначено сам процес

дослідження, а не його результати: «проаналізовані», «запропоновані», «сформульовані», але нічого не говориться про результати — є вони, чи їх немає. Читач дістає інформацію про те, що дослідження виконане, а до чого призвело «виявлення тенденцій» чи пропозиція «якісно нових підходів» ні дізнатися, ні здогадатися не можна.

Наведемо приклад з нещодавно захищеної докторської дисертації «Професійна діяльність директора загальноосвітньої школи як об'єкт міждисциплінарного дослідження», автор якої вважає, що «вибір шляхів розвитку школи, управлінських пріоритетів, спосіб управлінської діяльності залежать від характеру ціннісних орієнтацій і рівня професійної компетентності розвитку школи». Що дає така новизна педагогічній науці, самій школі? По-суті — нічого. Лише заплутує проблему. Зовсім некоректне і саме формулювання — «рівень професійної компетентності розвитку школи». Звідси аморфність, науково подібні міркування з приводу теоретичного значення положень, які виносяться на захист.

Ще приклад. Автор докторської дисертації «Регіональна освіта: організація, управління розвитком» пише: «Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у принципово новому підході до осмислення системи управління на регіональному і міжрегіональному рівнях, в опрацюванні концепції регіоналізації освіти з врахуванням освітньої ситуації в регіоні, побудові моделі регіональної освіти. Вперше на основі комплексного, історико-культурного аналізу вводиться поняття «регіоналізація» і його співвідношення з принципами централізації. З даного положення важко зрозуміти, в чому ж полягає «новий підхід в осмисленні системи управління», не показана суть самої концепції регіоналізації освіти. Що означає «вперше?» Хіба це питання вже не вивчалося до дисертанта? Адже поняття «регіоналізація» зустрічається ще в географічній літературі в 20-х роках 20 ст. Так у чому ж новизна дисертаційної роботи? Чи не краще було сказати, що дисертант узагальнив великий фактологічний матеріал і опрацював методичні рекомендації практичним працівникам, які створюють регіональні програми розвитку освіти? Дисертаційна робота повинна мати наукову новизну, особливо докторська. І формулювати її слід на високому рівні узагальнення, з урахуванням аналізу як вітчизняного, так і зарубіжного досвіду.