Предмет захисту

Особливе місце у структурі дисертації і автореферату займає формулювання наукових положень, які автор збирається захищати. Ці положення мають бути лаконічними, зрозумілими спеціалістам і містити головний науковий результат, тобто нове знання, одержане у процесі наукового дослідження. Багато аспірантів і докторантів зазнають справжні муки у спробах сформулювати наукові положення, які варто захищати.

Положення, які виносяться на захист, - це той результат, який дістав дослідник і який необхідно захистити. Щоб захистити щось, це «щось» треба і дістати, і довести його достовірність. За своєю суттю положення розкривають ті авторські ідеї, які були подані на рівні гіпотези. Іншими словами, ідея, сформульована на рівні гіпотези, дістає розкриття в положенні, яке виноситься пошукачем на захист. Зміст повинен носити саме характер положення, яке необхідно захищати.

Положення, що виноситься на захист, формулюються у вигляді пронумерованих тез, кожна з яких включає в себе вивідне положення і його короткий узагальнюючий зміст. В дисертаціях їх може бути три-чотири (іноді і більше). Але ці положення не повинні дублювати висновки дисертації. Рекомендується положення, які виносяться на захист, формулювати у вигляді певних конструкцій. Вони можуть бути подані як: иимоги (система вимог, які ставлять до чогось); соціально-педагогічні умови чогось; схема; методи (методичні прийоми, сукупність методичних прийомів) чогось; процедури здійснення чогось; механізм чогось; критерії (сукупність критеріїв) ефективності і т.д. Такий варіант формування даного підрозділу дасть автору можливість повніше розкрити зміст дисертації.

На захист, як правило, виносяться наукові положення, які можуть бути показниками якості дослідницької роботи. Вони мають являти собою по підношенню до гіпотези той її перетворений фрагмент, який містить у «чистому вигляді» щось нове й суперечливе, неочевидне, те, що потребує іахисту, і що тому не можна зміщувати із загальноприйнятими вихідними положеннями. Такі положення мають містити твердження про необхідні і достатні умови перебігу педагогічних процесів, про структурні елементи икось виду педагогічної діяльності, критерії, вимоги, межі, функції тощо.

Таким чином, на захист слід виносити ті положення, які визначають наукову новизну дослідницької роботи, її теоретичне і практичне значення і які раніше не були відомі науці або педагогічній практиці і тому потребують прилюдного захисту. Формулювати ці положення необхідно логічно, лаконічно, але в той же час у них повинні бути наявними елементи доказовості, обґрунтованості і достовірності. Зрозуміло, що ці положення мають бути зрозумілими для спеціалістів у даній галузі педагогічної науки. Якщо автор не може сформулювати наукового положення, яке потребує захисту, то це може означати лише те, що головний науковий результат автором ще не одержаний (або не осмислений), тобто відсутнє наукове положення, яке можна виносити

на захист. При формулюванні наукових положень, які виносяться на захист, варто виходити із суперечностей, які розв'язуються в дисертації. Суперечність - це ситуація в практичній діяльності, яка була причиною проведення дисертаційного дослідження. А якщо суперечності не було, тоді вся тема дисертаційного дослідження надумана і таке дослідження нікому не потрібне. Треба виявити суперечності.

Кількість наукових положень, які доцільно виносити на захист, визначає автор дисертації, але досвід показує, що для кандидатської дисертації їх може бути не більше 3-5, а для докторської - не більше 5-7.

Недоліки, які найчастіше зустрічаються при формуванні положень, які виносяться на захист:

а) в положенні немає чого захищати: все саме собою зрозуміле.Наприклад, «технологія навчання вчителів здійснення самооцінки—включає в себе такі структурні компоненти: мету і зміст навчання, організацію навчального процесу, передбачуваний результат»;

б) сукупність положень не розкриває загального задуму пошукача якрезультату його дослідження;

в) має місце не розкриття положень гіпотези, які вимагають захисту, а їхдублювання тощо.

Аналіз пропонованих формулювань предмету захисту в дисертаціях дає підстави, на думку В. Краєвського, виділити три типи наукових положень, які захищаються. До першого типу слід віднести самоочевидні положення, які насправді не потребують захисту. Між тим, як відомо, процедура прийняття в наукове співтовариство претендента на науковий ступінь називається прилюдним захистом. Отже, необхідно захищати від критики і нападок ті нові положення, істинність яких і значущість для педагогічної науки і практики відстоює пошукувач. І ці офіційно заохочувані випади на його адресу повинні бути серйозними, грунтуватися на аналізі фактів, описаних у дисертації, і оцінюванні доведень. Останнім часом дещо рідше виносять на захист положення типу «Дніпро впадає в Чорне море» чи «вовка слід віднести до хижаків». Однак подібні формулювання зустрічаються.

Наприклад, в дисертації на захист винесено твердження, що «застосування методу аналогії у навчальному процесі з фізики у вищій школі активізує самостійну розумову діяльність і сприяє розвитку розумових здібностей, формуванню навичок самостійної діяльності, що призводить до поліпшення якості знань як з фізики, так і спеціальних дисциплін». Все це майже так, однак твердження про роль аналогій в навчанні є загальновідомою тривіальною дидактичною істиною, всебічно розкритою в педагогічній літературі. До того ж з історії фізики добре відома роль аналогій в дослідженні нових явищ, у їх поясненні. Так що захищати тут нічого. Все це відома педагогічна істина.

В іншій дисертації одне з положень захисту формулюється гак: «Важливим ланцюгом в системі підготовки студентів вищої технічної школи до самоосвіти є підручники, написані на основі опрацьованих автором

теоретичних основ їх створення». Навряд чи може виникнути в когось сумнів, що в будь-якій вищій технічній школі підручники є важливим ланцюгом незалежно від того, написав їх цей автор чи хтось інший. Якщо немає сумнівів і нападати, власне кажучи, немає на що, то немає і захисту, оскільки необхідність у ньому не виникає. Що ж стосується теоретичних засад, то саме їх і треба захищати, причому їх треба подавати саме тут, в явному вигляді як твердження, з якими можна погоджуватися або не погоджуватися.

Ще в одній докторській дисертації одне з положень захисту формулюється: «Сугестопедія - сучасний найефективніший напрям сугестопедагогіки». Це - свята правда, але вона відображена в усіх педагогічних словниках чи енциклопедіях. На що ж її і від кого захищати. В іншій дисертації предметом захисту виступає загальновідоме положення, що «провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна».

До другого типу положень захисту В. Краєвський пропонує відносити називні речення, які не містять жодних тверджень. В цьому випадку автори ібираються доводити щось таке, що вони у явному вигляді не формулюють і не розкривають. Наприклад, в одній з дисертацій положення захисту формулюється так: «1. Концепція професійної підготовки особового складу підрозділів... 2. Методична система професійної підготовки... 3. Методики Пазової професійної екстремальної підготовки...». Ні концепція, ні методична система, ні методика підготовки автором не розкриті. Можна лише догадуватися, що він мав на увазі, формулюючи такий предмет захисту.

Аналогічні формулювання предмету захисту зустрічаються досить часто. Гак, в іншій дисертації на захист винесена «Дидактична технологія формування готовності до управлінської діяльності...», ще в одній «науково-методичний комплекс для підготовки майбутнього вчителя початкової школи ДО використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі».

Автори таких формулювань предмету захисту, за влучним виразом Н. Краєвського, просто повідомляють, що захищається положення про ■ падання річки в море, але яка річка в яке море впадає - не говорять.

Важко здогадатися, що мав на увазі дисертант, виносячи на захист серед інших таке положення: «Принципи і організаційно-методичні умови функціонування в Україні нового типу професійного навчального закладу -професійного ліцею». Однак ні принципи, ні умови не формулюються в явному нигляді і що саме збирається автор захищати, чи потребують взагалі захисту Принципи й умови, які він має на увазі. Взагалі дослідники, особливо, докторанти, полюбляють виносити на захист «психолого-педагогічні», «дидактичні», «методичні», «організаційно-методичні» тощо засади чи умови, не формулюючи їх, тобто, за влучним висловом знову ж таки В. Краєвського, на захист виноситься «кіт у мішку» - щось таке, про що немає конкретних нідомостей і з чим треба погодитися, не бачачи того, з чим погоджуєшся.

Останнім часом докторанти й аспіранти занадто полюбляють виносити на захист самі різноманітні моделі — від моделі інноваційного навчального закладу до моделі навчального курсу, уроку і навіть особистості учня, хоча це позбавлене здорового глузду. Модель будується для дослідження складних педагогічних явищ чи процесів, але після завершення дослідження вона має бути відкинута подібно до відкидання ракети-носія після виконання нею свого призначення, з нею розлучаються без жалю і назавжди.

Захищати слід положення третього типу, які містять твердження про |і необхідні й достатні умови перебігу педагогічних процесів, про структурні елементи якогось виду педагогічної діяльності, про критерії, вимоги, межі, функції тощо. Наприклад, в дисертації, присвяченій формуванню методологічної культури майбутнього вчителя, необхідними і достатнім*) умовами можуть виступати: орієнтація студентів на усвідомлення творчого характеру професійної діяльності педагога; формування мотивації і вміння використовувати педагогічну науку для вдосконалення практичної діяльності; включення методологічних знань у пропонований студентам курс педагогіки: організація проблемного навчання.

В розглянутому прикладі важливою є характеристика умов як необхідних і достатніх. Цим самим у формулювання предмету захисту закладається передбачення можливості незгоди з ними опонентів і необхідність захищати цю тезу. Можуть заперечити, що перерахованих умов не досить, і список треба доповнити; можна, навпаки, відкинути твердження про необхідність якоїсь із перерахованих умов, наприклад, організацію проблемного навчання з вказаною метою тощо.

Прикладом коректно сформульованого предмету захисту можуть бути І положення, винесені на захист у дисертації, присвяченій дослідженню способів включення особистісного досвіду учнів у структуру змісту освіти. Дисертант запропонував чотири дидактичних умови такого включення і детально описав п'ять розділів діяльності вчителя з проектування особистісно орієнтованого освітнього процесу. На захист же виніс твердження концептуального характеру: «Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен являти собою синтез дидактично переробленого соціального досвіду (досвід реалізації основних функцій особистості в життєдіяльності людини)».

Методологічні характеристики педагогічного дослідження, взяті разом, мають становити систему, всі елементи якої в ідеалі повинні відповідати одна одній, взаємно одна одну доповнювати. На жаль, досить часто в дисертаціях і авторефератах можна виявити повну або часткову невідповідність між ними. Зокрема, одержані наукові результати в термінологічному і в змістовому плані різко відрізняються від тих конкретних завдань, які були визначені дослідником на початковому етапі своєї роботи. Наприклад, у завданнях дослідження проголошується як

необхідне для опрацювання методики проведення навчальних занять і₃ никористанням сучасних інформаційних засобів навчання, а в теоретичному і практичному значенні результатів дослідження мова вже йде гф_о спроектовану автором інформаційну технологію навчання а(бо про програ_Му поетапного впровадження в навчальний процес інформаційних засобів. Такі самі невідповідності часто зустрічаються між сформульованою гіпотезо^ і одержаними науковими результатами. У цьому випадку у рецензентів, офіційних опонентів, членів спеціалізованих дисертаційціих рад, члеу_в експертної комісії (чи ради) ВАК України та інших осіб при* ознайомленні ₃ дисертацією закономірно виникають запитання. Чи {Вдалося автс, ру розв'язати заявлені ним завдання дослідження? ПіхДтверджена _Чи спростована гіпотеза дослідження? Чи вдалося автору досягти тієї мети, ^_Ку кін ставив перед собою, обираючи тему дослідження?

Завершуючи огляд методологічних характеристик компонен_ті_в педагогічного дослідження, ще раз підкреслимо, що всі воні¹¹¹ взаємозв'язані доповнюють і корегують одна одну. Проблема вияв/ляється в ть_м; дослідження, яка повинна гак чи інакше відображати рух ^В'Д досягнутого наукою до нового, містити момент зіткнення старого з новиїуМ. В свою чер_Гу. висунення проблеми і формулювання теми передбачают'ь визначенні! і обґрунтування актуальності дослідження. Об'єкт дослідження позначає кілузь, обрану для вивчення, а предмет - один із аспектів її вивчення. В і-_ой же час можна сказати, що предмет — це нове знання, яке збирРактьея одержуй дослідник. В певному розумінні предмет виступає як моделііь об'єкта. Таким чином, перераховані компоненти наукового апарата досліджження складаК)_ТЬ систему, елементи якої в ідеалі повинні не просто відповіда-іти один одно_Му,, і й взаємно доповнювати одне одного. За ступенем уззгодженості іщх щементів можна в першому наближенні судити про якістьь самої науко_вої роботи. В цьому випадку система методологічних характеристик виступає Інтегральним показником її якості. Взаємозв'язок і взаємоозалежність усіх розглянутих компонентів знаходить своє вираження в з задумі, логші і методиці проведення педагогічного дослідження.

Звісно, забезпечення всіх перерахованих ознак і характеристик не дає ібсолютної гарантії якості й ефективності дослідницької рооботи. Багато щ₀ влежить від ставлення дисертанта до дослідження. яЧкщо розглянуті параметри визначення якості не стануть особистісно; значущими, _1Ля іімссртанта і вимоги сприйматимуться ним як формальні, йо°му самому в< _Ши принесуть мало користі. Але їхній формальний характер ббуде сам по Собі показником, корисним для оцінки якості. Іноді кажуть: ро°бота завершена, и-мер треба її оформити, тобто вказати нуднії пункти про 'об'єкт, предмет, Гіпотезу, положення захисту тощо, які краще було б взагалі¹! відмінити, Цюб нічим не стримувати креативність дослідника, політ його фа'антазіі. Це зві; _Но можна зробити, але це вже буде не наукове дослідженні, а твір зовсім Іііііпого плану (між іншим, можливо сам по собі чудовий), і ннауковий ступінь пі пі до чого. Це все одно, що постановка «Гамлета» без ппринца датськдго ЙҐ)о весілля без нареченої.

Розглянуті вище вимоги до методологічних характеристик не сліДІ розглядати як сукупність (кодекс) жорстких розпоряджень, які обімежують І свободу наукової творчості. Методологічні норми - це не більше ніж азбука науки: те, без чого сама творчість навряд чи можлива. Адже ніхто не вважає, що орфографічні правила або норми граматики обмежують творчість письменника. Щоб писати, він повинен знати азбуку. Виразити себе в науці можна лише тоді, коли оволодієш методологічною грамотою.

Після визначення логічної структури дослідження (формулювання теми, іигіїїіічення об'єкта і виділення його предмета, обґрунтування гіпотези і Побудови ланцюжка завдань тощо) можна приступати до розв'язання іки ґавлених завдань. Для розв'язання поставлених завдань дослідник має орієнтуватися на використання певної сукупності способів, засобів і прийомів наукового пізнання. Спосіб пізнання реальності, що вивчається, |КИЙ дає можливість розв'язати завдання і досягти мети пошукової Иінльності, є методом наукового пізнання дійсності (методом дослідження).

У філософському розумінні під методом розуміють наукові теорії,

нірені практикою. Будь-яка така теорія при побудові інших теорій може ЦИі іупати по суті у функції метода в даній або навіть в інших галузях знань.

од також нерідко розглядається як сукупність прийомів практичного або Щоретичного освосння дійсності, підпорядкованих розв'язанню конкретної ІН и'іі в сфері освіти, певний комплекс інтелектуальних дій, логічних Процедур, за допомогою яких дана наука передбачає встановити істину, Ні рснірити чи спростувати її.

1 Іід методом дослідження розуміють нормативну модель діяльності (в ні іпогіці — педагогічної), спрямованої на виконання певного наукового і ін і.шия, яка реалізується в сукупності прийомів і процедур. Чим багатший

іал методів тієї чи іншої науки, тим успішніша діяльність науковців. В Міру зростання складності наукових задач підвищується залежність

жаних результатів від ступеня опрацювання дослідницького ті ірументарію.

До характерних ознак наукового методу дослідження найчастіше іідносять: об'єктивність, відтворюваність, евристичність, необхідність,

і п рСТНІСТЬ ТОЩО.

Метод є не лише сукупністю правил, прийомів, способів, норм, а й

ні н мою приписів, принципів, вимог, які повинні орієнтувати у вирішенні

рстного завдання, досягнення результату в будь-якій сфері діяльності.

Сукупність застосовуваних методів дослідження, а також порядок і

ііши.іа їх застосування являють собою методику конкретного дослідження.

І ому, перш ніж говорити про методику, необхідно проаналізувати систему

... дів педагогіки.

Роль методів у розвитку науки величезна. І. Павлов говорив: «Метод —

ИИМа перша основна річ. Від методу, від способу дії залежить вся серйозність

щіінідження. Вся справа в гарному методі. При гарному методі і не дуже

попита людина може зробити багато. А при поганому методі і геніальна

іні іина працюватиме попусту — і не дістане цінних, точних даних». Можна

твердити, що розвиток педагогіки як науки безпосередньо залежить від методичного оснащення. Тому кожен дослідник, пошукувач-практї повинен розуміти реальні методичні можливості науки, вміти обирати, коли необхідно і опрацьовувати згідно з метою і завданнями досліджені: конкретні методики. А для цього треба мати уявлення про систему метод! педагогіки як такої.

Приступаючи до дослідження, аспірант чи докторант має обрати певну сукупність методів, які придатні для розв'язання поставленої ним проблеми Використання тих чи інших методів пізнання дійсності зумовлене світоглядною позицією дослідника - його поглядами на суть предметі дослідження, орієнтацією на визначення форми наукового знання, опрацьованістю і можливостями наявних методів. Дослідник має відібрати певну сукупність методів, які підходять для розв'язання сформульованої ним проблеми. Для розв'язання однієї проблеми застосовуються кілька методів, її не один. При цьому їхня сукупність повинна відповідати природі предмет, який вивчається. Вибір методів визначається специфікою обраної теми дослідження, його метою і завданнями. Вибрані адекватно завданням методи і способи пошукової діяльності дають можливість втілити ідею і задум, перевірити гіпотези, розв'язати поставлені проблеми. Вони, як правила специфічні на кожному з етапів дослідження.

Різноманітність видів педагогічної діяльності зумовлює широкий спектр методів дослідження, які можна класифікувати за різними основами (критеріями). За призначенням розрізняють в одному випадку методи збирання фактичного матеріалу, його теоретичної інтерпретації, спрямованого перетворення. В іншому випадку виділяють методи діагностики, пояснення, прогнозування, корекції, статистичної обробки матеріалу тощо. За рівнем проникнення в суть виділяють групу метод і н емпіричного дослідження, яке грунтується на досвіді, практиці, експерименті, включає методи обробки матеріалів, і методи теоретичної о дослідження, пов'язаного з абстрагуванням від почуттєвої реальності, побудовою моделей, проникненням у суть предмету вивчення.

В педагогіці поділ методів на емпіричні і теоретичні є досить умовним, Справа в тому, що в методичній системі педагогіки загальнонаукові логічні методи дослідження (аналіз і синтез, індукція і дедукція, порівняння, класифікація тощо) органічно вплітаються в метод бесіди, експерименту, аналізу результатів діяльності і інші традиційні методи цієї науки. II багатьох підручниках з педагогіки логічні методи дослідження навіть не¹ розглядаються, і лише в монографіях, підручниках і навчальних посібниках останнього часу почала акцентуватися увага на необхідності осмисленого застосування загальнонаукових теоретичних методів у педагогічних дослідженнях. Це й зрозуміло: логічна культура дослідження значно підвищує його результативність. Даний факт особливо помітний в період, коли в сучасній педагогіці застосовуються складні методи дослідження, використовується багатофакторний аналіз, методи аналогії, формалізації,

понання тощо. Внаслідок того, що розглядувані логічні способи мін 'іпііія є ніби складовою частиною традиційних психолого-педагогічн# ми, досить умовним буде і віднесення багатьох із цих традиційні»* ми до групи емпіричних. На практиці вони значно вищі за емпірич^¹ і; п ації, просте виявлення тих чи інших психолого-педагогічних фактів и.ки включають в себе момент теоретичного аналізу. І все-таки умові»⁰

.... а виділити групу емпіричних, практичних методів педагогічної" ⁰

ітження. Ця умовність дає можливість глибше розібратися в суТ¹ ■ и- геми методів, підвищити культуру дослідницької праці.

Аналіз виступає початковим етапом педагогічного дослідження, в результаті якого здійснюється перехід від загального опису об'єкта, процесу, явища до виявлення його внутрішнього складу, частин, елементів. Коректність аналізу перевіряється у процесі синтезу і перевірки властивостей заново створеного об'єкту або гіпотези з вихідним об'єктом або гіпотезою.

У психолого-педагогічному дослідженні застосовуються різні форми аналізу: класифікаційний, аналіз відносин, каузальний і діалектичний.

Найпростішим є класифікаційний аналіз, за допомогою якого здійснюється первинна, описова стадія наукового дослідження з метою впорядкувати і систематизувати явища на основі схожості, сумісності, повторюваності.

Аналіз відносин — складний етап пізнання, який передбачає мету поглибити розуміння суті досліджуваних явищ, вивчити процес їх розвитку шляхом розкладу предмету вивчення на окремі частини і дослідження відносин між ними, тобто виявлення функціональної залежності.

Але аналіз відношень ще не розкриває головну визначальну зміну І і причинний зв'язок між явищами. Цей зв'язок розкриває каузальний аналіз, який веде до відкриття істотних відносин, які є причинами явищ, до пізнання наукових законів.

Каузальне пояснення вириває явище із всезагальних зв'язків і вивчає ізольовано причину і наслідок. О/.нобічну каузальність долає діалектичний аналіз, який передбачає розгляд явища у всезагальних взаємозв'язках і розвитку, який виходить із розуміння дійсності як цілого, яке складається зі взаємообумовлених частин.

Синтез - реальне або мислене об'єднання різних сторін, частин предмета в єдине ціле, метод дослідження якогось педагогічного явища н його єдності і взаємному зв'язку частин, узагальнення, зведення в єдине ціле даних, добутих аналізом.

Внаслідок синтезу з'являється нове утворення, властивостями якого с не лише зовнішня сума властивол'ей компонента, а й результат їх взаємопроникнення і взаємовпливу.

Свого часу німецький філософ Іммануїл Кант писав: «Саме синтез еІ тим, що, власне, складається з елементів знання і об'єднує їх у певний зміст¹!! Тому синтез є перше, на що ми повинні звернути увагу, якщо хочемо робити висновки про походження наших знань».

Аналіз виходить з певного цілого, яке він розкладає, а ціле — спрямовує І аналіз. Це означає, що синтез міститься вже в самому аналізі, а не існує поза ним. ']

Після аналітичного процесу кожен науковець звергається до синтезуді тобто до раціонального поєднання частин, виділених.засобами аналізу.

Внаслідок цього формуються нові уявлення про предмет, у якому виділені суттєві, типові риси, уточнюються і збагачуються знання про нього.

Шляхом аналізу і синтезу лише можна вичленити об'єктивний зміст в суб'єктивній діяльності учасників соціально-педагогічного процесу: дітей, дорослих, керівників, педагогів, «схопити» невідповідності, «вловити» реальні суперечності в розвитку педагогічного процесу, прогнозувати розвиток.

Розрізняють кілька видів аналізу, в тому числі аналіз за елементами і аналіз за одиницями. Елементний аналіз - це мислене виділення окремих частин, зв'язків на основі декомпозиції, розчленування цілого. Наприклад, при проектуванні чи конструюванні педагогічного процесу можна для аналізу вичленити окремо його цілі, зміст, зовнішні умови, технологію, організацію, систему взаємовідносин його суб'єктів, способи вдосконалення. Аналіз за одиницями передбачає розчленування процесу із збереженням цілісності його елементарних структурних елементів, кожен з яких утримує найважливіші ознаки цілісного процесу. На уроці це може бути постановка і розв'язання пізнавальної задачі в діяльності виховування — вчинок, у виховному процесі — ситуація виховання, в соціально-педагогічному проектуванні — соціальна ситуація розвитку особистості.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є не просто складанням частин предмету,; і досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання.

Послідовне здійснення єдності аналізу і синтезу дає можливість дослідити не лише окремі сторони психолого-педагогічного процесу, а й сам процес у цілому, в його складній структурі, де кожен елемент виконує свою функцію.

Теоретичний аналіз шляхом абстрагування, порівняння дає можливість досліднику розкласти предмет вивчення на елементи, виявити структуру і специфіку, йдучи від складного до простого. Синтез же дає можливість відтворити психолого-педагогічне явище в цілому, в системі його найбільш істотних зв'язків, обгрунтувати ту чи іншу теоретичну концепцію. Єдність ішалітико-синтезуючої діяльності — єдність внутрішня, оскільки синтез міститься вже в самому аналізі.

Аналіз формує, в дослідника здатність до структурування об'єкта дослідження, до визначення його складових без взаємодії з ним шляхом логічної абстракції. Відіграючи велику роль у пізнанні, аналіз, однак, не дає конкретного знання, тобто знання як єдності різноманітного. Це завдання виконує синтез, який є протилежною дією в мисленні.

Аналіз і синтез застосовуються з самого початку процесу дослідження: при визначенні його цілей і завдань, задуму (основної ідеї), гіпотези, передбачуваних результатів.

Найбільш активно цей метод застосовується при збиранні і обробці фактів, нагромаджених у процесі дослідження - розкритті зв'язку між ними і змін у психології людей, їхніх діях і поведінці тощо. На цій основі дослідник одержує можливість зробити науковю обгрунтований прогноз, спроектувати нове, чого ще немає в психолого-педагогічній теорії і практиці.

Абстрагування та конкретизація. З методами аналізу і синтезу тісно пов'язані методи абстрагування іі конкретизації. Під абстрагуванням розуміють процес мисленого від'єднання якої-небудь властивості чи ознаки предмета від самого предмета або від інших його ознак і властивостей. Це робиться для того, щоб глибше вивчити предмет, ізолювати його від інших предметів і від інших властивостей, ознак.

Для проникнення в суть педагогічних явищ, виявлення інваріантних рис досліджуваного процесу, необхідно виділити предмет вивчення в «чистому вигляді», зуміти відмежуватися від усіх побічних виливів, абстрагуватися від усіх багаточислених зв'язків і відношень, шо заважають побачити головне, найістотніші зв'язки і характеристики, які цікавлять дослідника. Наприклад, розглядаючи можливі взаємодії вчителя й учнів на уроці, можна виділити такі: учитель-учень, учитель-клас, учитель-група, група-група, група-клас. У поняттях «група», «клас» абстраіуються від кількості, від того, що і в групі, і в класі різні учні мають різні рівні підготовки, різний темп засвоєння тощо і формулюють цілком конкретний ідеалізований об'єкт.

Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона грунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об'єкти «ідеальний вихованець» (позбавлений будь-яких недоліків), «ідеальний педагог», «ідеальна школа», «повне і абсолютне розуміння функцій і І задоволення потреб освіти владними й адміністративними органами»), що не існують у педагогічній реальності.

Конструювання ідеальних (ідеалізованих) моделей і застосування їх у науковій, особливо в експериментальній, роботі є одночасно і складним, і надзвичайно необхідним саме в галузі педагогіки внаслідок складності і множинності факторів, які визначають перебіг педагогічного процесу і одночасно ускладнюють виявлення в ньому закономірних зв'язків. І саме практична неможливість створення умов, в яких учень, клас або школа в цілому не зазнавали б впливу множини не врахованих експериментатором факторів, свідчить про доцільність застосування ідеальних об'єктів. Мислене конструювання «чистого» образу (ідеалізованої моделі) учня чи класу, який не зазнає жодних інших впливів, крім допущених або запроваджених самим дослідником, дає можливість, співставляючи образ із дійсністю, виявляти і в подальшому досліджувати ті самі фактори, від яких у даному випадку абстрагувався експериментатор.

Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до конкретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, який вивчається, врахувати структурні та функціональнії зв'язки його компонентів.

Педагогічне знання за самою своєю суттю повинно бути конкретизованим, щоб відтворити багатогранні зв'язки соціуму з освітою і особистістю,

нідтворити саму особистість як цілісність і забезпечити процес розвитку цієї особистості в педагогічній системі, а також самої педагогічної системи.

Узагальнення як метод наукового пізшання являє собою, по-перше, логічний процес переходу від одиничного до загального, від менш загального до більш загального знання, встановлення загальних властивостей і ознак предметів, по-друге - результат цього процесу: узагальнене поняття, судження, закон, теорія. Одержання узагальненого знання означає більш глибоке відображення діїйсності, проникнення в її суть. Узагальнення тісно пов'язане з абстрагуванням.

Порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального -подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дає змогу виявити певні закономірності, розкрити сутність матеріалу, що вивчається, тощо.

Для досягнення правильних результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог:

- зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття;

- порівнювати предмети за такими ознаками, які мають суттєвезначення.

Класифікація. Цей метод використовується на початкових стадіях дослідження і дає можливість упорядкувати та класифікувати педагогічні іпшща на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває мшяхя подальшого наукового пізнання. Продуктивність класифікації залежить під вибору єдиних ознак, за якими вона відбуваіється. Нечіткість такого вибору г типовою помилкою молодих дослідників і заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Індукція і дедукція. В сучасних психолюго-педагогічних дослідженнях активно використовуються індукція і дедукщія. Особливість цих методів пізнання дійсності полягає у переході знання про одиничне й окреме у знання про загальне і навпаки. Шляхом індукції дослідник переходить від емпіричного рівня до рівня теоретичного за допомогою узагальнення окремих фактів, ипалогій, статистичного опису і висновків, різних форм екстраполяції від ІІдомого до невідомого. Тим самим здійснюється проникнення в суть явищ, нідкриття їхніх закономірностей, побудови гіпотез і теорій.

Індукцію в широкому розумінні розглядають як сукупність емпіричних

прийомів і методів переходу від відомого до невідомого, узагальнення,

аналізу фактів, які спираються на практику, експеримент, спостереження. Це

форма руху пізнання від емпіричного до теоретичного рівня, шлях

виведення гіпотетичних висновків з відомих тверджень.

Індукція може бути повною, якщо на піідставі властивостей елемента, який належить до певного класу, роблять висновок про наявність аналогічних властивостей у всіх елементів цього класу. За неповної індукції

роблять висновок про наявність усіх властивостей в елементів даного класу на підставі наявності лише деяких властивостей елементів цього класу.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експериментальним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою усвідомлення суті педагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

Дедукція розуміється як процес виведення твердження з одною або кількох інших тверджень на основі законів і правил логіки, перехід від деяких даних пропозицій - посилок до їхніх наслідків.

Дедукція виводиться шляхом висувань від загального до конкретного і І тому дає вірогідні знання, а не ймовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що висуваються без попереднього дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

Застосування дедуктивного методу дає можливість виводити певні твердження (вірогідні висновки) на основі вихідних положень, законів або правил логіки.

Якщо недоліком індукції є неможливість за її допомогою чітко обгрунтувати загальне, адже розглядається лише частина сукупності, то недоліком дедукції нважають неможливість чіткого обгрунтування загальної передумови.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного 1 методу, використовується гіпотетично-дедуктивний, специфіка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, що підтверджують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завжди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить окреме із загального.

Індукція не може існувати «в чистому вигляді», бо індуктивне узагальнення фактів відбувається за допомогою прийнятих у науці понять, І що відіграють роль дедуктивних положень. Водночас таке узагальнення веде до їх подальшого наповнення конкретним змістом. Таким чином, в індукцію проникають елементи дедукції, а дедукція спирається на результати індукції.

У науковій літературі зазначається необхідність пропорційного Щ використання у педагогіці індуктивних і дедуктивних методів. Однобічний (індуктивізм призводить до реєстрування, описання фактів, що

і постерігаються, без їх глибокого теоретичного аналізу та узагальнення. Концентрація уваги лише на зовнішньому боці педагогічної дійсності гіі|іичинює недооцінку систематизації наукових знань, понять, теоретичних Положень, принципів.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні ііішіня змістового наповнення і відриває від об'єктивної реальності.

Аналогія. У теоретичних дослідженнях широкого застосування набув иицифічний загальнонауковий метод дослідження — аналогія, при якому їм їлиовлюєтьея подібність у певних сторонах, якостях і відношеннях між ні іотожніми об'єктами. Умови виводу аналогією - висновки, які робляться м.і основі подібності. Таким чином, при виводі за аналогією знання, одержане з розгляду якогось об'єкта («моделі») переноситься на інший,

пе вивчений і менш доступний для дослідження об'єкт. Висновки за іш.іііогією є правдоподібними: наприклад, коли на основі подібності двох III цагогічних явищ чи процесів за якимось одним параметром робиться ннчіовок про їх подібність за іншими параметрами.

Аналогія не дає вірогідного знання: якщо посилки міркування за аналогією юніші, це ще не означає, що і висновок буде істинним. Для підвищення Ймовірності висновків за аналогією необхідно прагнути до того, щоб:

— були виділені внутрішні, а не зовнішні властивості об'єктів, якіі ніиетавляються;

— ці об'єкти були подібними у найважливіших і найбільш істотних ііках, а не у випадкових і другорядних;

- коло ознак, які співпадають, було як можна ширшим;

- враховувалась не лише подібність, а й відмінності, щоб останні немі |існести на інший об'єкт.

Аналогія відіграє значну роль у народженні нових ідей і формулюванні І'ІНіпез. Вона полегшує розуміння складних процесів, виступаючи основою мнмеового моделювання. Нерідко аналогія сприяє влучному формулюванню проблеми і визначенню напряму дослідження.

Моделювання. Останнім часом у теоретичних дослідженнях педагоги н, ипіно застосовують метод моделювання. Можна сказати, що цей метод Ший особливо модним. Сьогодні важко знайти дисертацію кандидатську чи

орську, автор якої б щось не «моделював». «Моделюють» все: від змісту Нйнчання, педагогічних явищ і процесів, до особистості учня, студента, нчп ісля чи якогось іншого фахівця. Моделі експериментують, «виносять» на ійкист. На жаль, далеко не завжди це моделювання здійснюється грамотно, і н і і рубих помилок.

Суть моделювання полягає у встановленні подібності явищ (аналогій),

ЦДїкнатності одного об'єкта іншому в певних відношеннях і на цій основі

Перетворення простішого за структурою і змістом об'єкта в модель

і юнішого (оригінал). Дослідник дістає можливість переносу даних за

Чїишогією від моделі до оригіналу. Інакше кажучи, модель — допоміжний

засіб, який у процесі пізнання, дослідження дає нову інформацію основний об'єкт вивчення. Модель може послужити і конструюваннк нового, ще невідомого практиці. В такому випадку дослідник, виявивши характерні риси існуючих явищ, процесів педагогічної практики, починає пошук нового з компоновки, поєднання, моделює принципово новий стаї об'єкту вивчення. Так виникають моделі - гіпотези, які носять характер припущення і які вимагають перевірки; моделі-концепції, як перетворюються в науково обґрунтовані теорії.

Механізм моделювання складається зазвичай із таких операцій: перехід від природного об'єкта до моделі, побудова моделі; експериментальні дослідження моделі; перехід від моделі до природного об'єкта, який поляга в перенесенні результатів, одержаних при дослідженні, наданий предмет.

Таким чином, під моделлю слід розуміти штучну систему елементів, яка: певною точністю відображає деякі властивості, сторони, зв'язки об'єкта, що досліджується. Потреба в моделюванні виникає тоді, коли дослідження самог об'єкта неможливе, є занадто складним і дорогим, вимагає надто тривалог часу тощо. Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчення! Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму моде та заважають її теоретичному дослідженню. Всі моделі, як матеріальні, так ідеальні, можуть бути створені внаслідок глибокого розуміння функцій І властивостей, які вони моделюють. Модель завжди виступає як аналогія і проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та перевіркою в реальному педагогічному процесі.

Жодна модель, навіть дуже складна, не може дати повного уявлення пр об'єкт вивчення і точно передбачити його розвиток або описати траєкторії його руху в якомусь власному просторі. Тому й доводиться науковцям при конструюванні моделей балансувати на межі їх повноти і валідності. Певн перспективу бачать у побудові комплексу моделей, які описують різн фактори розвитку освітньої системи. Ще раз підкреслимо, що мається на увазі саме комплекс, а не довільний набір моделей, який призводить до електичності, довільності й хаотичності опису. В конструюванні цілісног комплексу моделей і проявляється професіоналізм дослідника.

Моделювання завжди спрощує. Тому виникає можливість наочні уявити деякі складні наукові положення, оскільки модель - це лише подібність дійсності, і вона не зобов'язана відтворювати всі подробиці тонкощі реального світу. Це дає можливість ухопити головне.

Моделювання служить також завданню конструювання нового, не існуючого ще в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних педагогічних процесів і їх тенденцій, шукає на основі ключової ідеї їхні нові поєднання, робить їхню мислену перекомпоновку, тобто моделює необхідний стан системи, яка вивчається. Створюються моделі - гіпотези, які> | розкривають механізми зв'язку між компонентами того, що вивчається, і на цін основі будуються рекомендації і висновки, які перевіряються потім на практиці. Такими, зокрема, є проектовані моделі нових типів освітні:

іакладів: диференційованої школи з різнорівневим навчанням, гімназії, ліцею, коледжу, мікрорайонного соціального центру тощо. В кожній із цих моделей своєрідно синтезовано досвід минулого, запозичені з відомих іразків риси сучасного, припущення про ефективні нововведення. Необхідно пише пам'ятати, що будь-яка модель завжди бідніша за прототип, що вона нідображає лише його окремі сторони і зв'язки, оскільки теоретичне моделювання завжди містить абстрагування.

В педагогіці моделюють як зміст освіти, так і навчальну діяльність. У вузькому утилітарному розумінні будують наукові моделі як апарат для нивчення конкретних навчальних дисциплін. Необхідність володіння методикою моделювання пов'язана із загальним методом наукового пізнання, і з нсихолого-педагогічними міркуваннями. Коли учні будують різні моделі явищ, що вивчаються, моделювання виступає в ролі і навчального засобу, і способу узагальнення навчального матеріалу, а також подання його в згорнутому вигляді. Крім того, досить широко застосовується моделювання навчального матеріалу для його логічного ішорядкування, побудови семантичних схем, подання навчальної інформації и наочній формі за допомогою мнемонічних правил (в розрахунку на образні асоціації). Виділяють модель навчання, яка визначається як педагогічна техніка, система методів і організаційних форм навчання, які становлять дидактичну основу моделі.

Існує поняття, схоже на попереднє, - це навчальна модель, яка має свої різновидності. Наприклад, семіотична навчаюча модель включає систему тань, які передбачають роботу з текстом як семіотичною системою, і які спрямовано забезпечують переопрацювання знакової інформації. Імітаційні навчаючі моделі передбачають вихід учня за рамки власних текстів шляхом співвіднесення інформації з них із ситуаціями майбутньої професійної діяльності. Соціальні навчаючі моделі задають додаткову динаміку в колективних формах роботи учасників освітнього процесу.

Для такого кола питань, як побудова навчальних планів і програм, різних способів організації студентів за групами чи потоками, управління освітою, підбір критеріїв ефективності технології, видів і способів контролю, оцінювання і звітності, застосовується освітня модель, яку можна визначити так: логічно послідовна система відповідних елементів, яка включає мету освіти, її зміст, проектування педагогічної технології і технології управління освітнім процесом, навчальних планів і програм.

Особливим видом моделювання, яке грунтується на абстрагуванні, можна вважати мислений експеримент. У такому експерименті дослідник па основі теоретичних знань про об'єктивний світ і емпіричних даних створює ідеальні об'єкти, співвідносить їх у певній динамічній моделі, імітуючи мислено той рух і ті ситуації, які могли б мати місце в реальному експериментуванні. При цьому ідеальні моделі і об'єкти допомагають у " чистому" вигляді виявити найважливіші для дослідника істотні зв'язки і

відношення, програти шроектовані ситуації, відсіяти неефективні або занадто ризиковані варіанти.

В масленому експерименті виділяють три етапи:

1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;

2) формулювання імисленої моделі експерименту;

3) прогнозування тга аналіз можливих експериментальних результатів.Мислена ідеалізащія долає просторові структури та часові межі

реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути в сутність дійсності, яка вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.

У педагогічного моделювання є «термін-партнер», який часто супроводить його в інаукових текстах, — це проектування. В деяких публікаціях ці терміни використовуються як співставні і підмінюють один одного, тобто стають, діє це допустимо, синонімами.

Слово «проект» містить кілька значень, і майже всі вони мають відношення до педагогіки. По-перше, проект — це попередній (припустимий) текст якогось документа. По-друге, проект розуміють як певну акцію, сукупність заходів, об'єднаних однією програмою, або організаційну форму цілеспрямованої діяльності. Роботу спеціалістів у таких випадках називають проектуванням. В цьому розумінні у навчанні застосовується термія «проект» як форма дослідницької діяльності учнів. І трете значення терміна «проект» - діяльність із створення (опрацювання, плануванню, конструюванню) якоїсь системи, об'єкта або моделі. Що стосується проектування і конструювання, то їхня різниця дуже відносна. Але все ж різниця бачиться в тому, що проектування може бути і теоретичним (на папері або комп'ютері), а конструювання передбачає матеріальне (реальне) втілення проектної діял& ності.

Проектування спрямоване на створення моделей запланованих (майбутніх) процесів і явищ (на відміну від моделювання, яке може поширюватися і на минулий досвід з метою його глибшого осмислення). Компонентами проектної діяльності можуть бути конкретні моделі або І модулі, тобто функціональні вузли, які об'єднують сукупність елементів освітньої системи.

В теорії педагогічного проектування виділяють прогностичну модель для оптимального розподілу ресурсів і конкретизації цілей; концептуальну модель, яка грунтується на інформаційній базі даних і програм дій; інструментальну модель, за допомогою якої можна підготувати засоби | виконання і навчити викладачів роботі з педагогічними інструментами; | модель моніторинга для створення механізмів зворотного зв'язку і способів і корегування можливих відхилень від запланованих результатів; рефлексивну модель, яка створюегься для вироблення рішень у випадку виникнення несподіваних і непередбачуваних ситуацій. Розглянемо цю модель детальніше.

Ще в 80-ті роки минулого століття російський науковець Е. Гусинський сформулював принцип неозначеності для гуманітарних систем, згідно якого

результати їх взаємодії і розвитку не можуть бути детально передбачені. Тому для таких систем застосовують ймовірнісне проектування. Багатьма авторами заперечується існування абсолютно схожих навчальних ситуацій і умов, оскільки в основу сучасної освітньої системи вводиться принцип неозначеності ряду навчальних параметрів і параметрів управління. В сучасній системі освіти не обов'язково, а іноді й неможливо створити один педагогічний інструментарій і застосовувати його в ізоморфних (подібних) навчальних ситуаціях.

Можливі чотири види результату педагогічного проектування: педагогічна система, система управління освітою, система методичного забезпечення, проект освітнього процесу. На першому етапі проектування особливо важлива експертиза за такими напрямами: задум проекту, процес його реалізації, очікувані результати, перспективи розвитку і поширення проекту. Очевидно, співставлення моделювання і проектування веде до їхнього взаємного смислового «збагачення», тобто проект як система стає підсистемою моделі, і, навпаки, саме проектування може складатися з дрібніших моделей. Проектування передбачає створення часткових моделей; моделювання, в свою чергу, складається з сукупності елементів, у тому числі включає теорію проектування. Це взаємопроникнення можна ізоморфним тином продовжити як вглиб, так і в ширину. Мабуть, можливе й інше Глумачення смислової залежності цих понять.

Існує логічний взаємозв'язок між моделюванням і проектуванням. Для педагогічного моделювання характерні такі дослідницькі процедури: І) входження в процес і вибір методологічних основ для моделювання, якісний опис предмета дослідження: 2) постановка задач моделювання:)) конструювання моделі з уточненням залежності між основними елементами досліджуваного об'єкта і критеріїв оцінки змін цих параметрів, вибір методик вимірювання; 4) дослідження валідності моделі в розв'язанні поставлених завдань; 5) застосування моделі в педагогічному експерименті: (і) змістова інтерпретація результатів моделювання.

Логіка процесу педагогічного проектування подібна до моделювання: а) аналіз розвитку педагогічної ситуації і формулювання проблеми; її) висунення ідей у рамках певної системи цінностей і підходів, які можуть сприяти розв'язанню суперечностей і проблем; в) побудова моделі бажаного педагогічного об'єкта згідно з провідними ідеями і цінностями; і) формулювання припущення про способи досягнення цілей, а також ІВріанти поетапної діяльності; д) встановлення критеріїв оцінювання очікуваних результатів: є) вибір оптимального варіанта проекту, який конструюється, в загальній моделі педагогічної діяльності; ж) конкретизація ■ дач, які необхідно розв'язати для реалізації задуму; з) реалізація проекту при безперервній діагностиці, аналізі і корегуванні проектної діяльності; і) узагальнення результатів, презентація досвіду педагогічній громадськості.

Підвищення якості педагогічних досліджень неможливе без посилення її иауково-теоретичної функції. А тому слід визнати необхідність побудови в педагогічній науці теоретичних моделей-уявлень, які припускають наявність модельного відношення. Воно виступає як специфічне відношення між об'єктом і концептуальною схемою, тобто системою деяких наукови\ уявлень. Головною ознакою моделі сущого - теоретичної моделі - с те, що вона являє собою певний чіткий фіксований зв'язок елементів, передбачає певну структуру, яка відображає внутрішні, істотні відношення реальності.

Якщо мати на увазі конкретне педагогічне дослідження, то легка! помітити, що процедура ідеалізації і побудови моделі об'єкта вивчення — цс віха на шляху від почуттєво-конкретного знання про нього до мислено-конкретного.

Загальне уявлення про те, як змінити педагогічну дійсність, щоб вона виявилась максимально наближеною до теоретично обґрунтованої, а значить, до мислено-конкретного уявлення про неї, міститься п моделі належного, нормативній моделі. Така модель, як і модель теоретична, «1 ідеалізованою і узагальненою. Вона не становить безпосереднього проекту, «сценарію» педагогічної діяльності, а виступає як прообраз таких проектні, дає відповідь на запитання: що треба зробити для досягнення кращих результатів?

Нарешті, це загальне уявлення знаходить свою конкретизацію в проекті педагогічної діяльності. Проект містить конкретні норми такої діяльності, адресованої практиці.

Монографічний метод. Сьогодні різко зростає увага ди фундаментальних проблем освіти, у проведенні яких педагогіка широкії використовує монографічний метод. Він дає можливість поряд із розкриттям істотного, закономірного в окремих часткових дослідженнях здійснювати теоретичні узагальнення, які охоплюють висновки фундаментальних досліджень, теоретичних напрямів і цілих галузей педагогічної науки.

Монографічним вважають такий метод чи прийом у дослідженні педагогічних явищ і процесів, побудов теоретичних висновків, при якому як основний об'єкт виступає цілісна, відносно самостійна педагогічна система, яка з найбільшою повнотою розглядається в єдиному логіко-монологічному плані і характеризується вираженою теоретичною спрямованістю. Монографічний метод у педагогіці характеризується: зосередженістю на вивченні окремих проблем; цілісністю розгляду фактів, які аналізуються: єдністю (монолітністю) структури дослідницької діяльності і твору, присвяченого опису її результатів; фундаментальністю й узагальненістю, теоретичним спрямуванням змісту.

Монографічні дослідження відрізняються за пізнавальною І спрямованістю і за змістом предмета дослідження. За першою ознакою, розрізняють монографії інформативного характеру і проблемні монографії. І Суть досліджень інформативного характеру полягає в тому, що вони спрямовані на одержання, систематизацію й узагальнення педагогічних фактів і явищ, як і реально існують у момент дослідження або до нього. Це головним чином висвітлення різних педагогічних концепцій і систем,

діяльності педагогів і загальноосвітніх установ. Типовим для таких досліджень є, наприклад, монографія про школу або опис життя і діяльності нидатного вченого-педагога. Головна мета подібних досліджень полягає у висвітленні фактів і подій, які відбулися.

Завдяки таким дослідженням з'являється широка можливість для поширення педагогічного досвіду кращих педагогічних колективів і педагогів. До проблемних відносяться монографічні дослідження, спрямовані на розв'язання певної проблеми. Суть проблемного монографічного дослідження полягає в постановці і розв'язанні такого питання чи комплексу їх, відповідь на які не міститься в наявній сумі знань і не можуть бути добутими в результаті інформаційних досліджень, а вимагають відповідних пізнавальних дій, що відрізняються від інформативного пошуку. Але не всякий пошук відповіді на запитання, що ниникло, можна віднести до розряду проблемних. Наприклад, якщо в результаті дослідження з'ясується, що шукане відоме явище підкоряється ііже відомому закону, то поставлене питання не є проблемним, а дослідження, присвячене пошукам відповіді на нього, треба розглядати як інформаційне. Таким чином, до проблемних відносяться монографічні дослідження, які містять поєднання аналізу непізнаного, невідомого з припущенням про можливість дії невідомого закону в певному непізнаному середовищі або виявленням принципово нового способу практичного іастосування вже пізнаного закону. З цього видно, що в проблемному дослідженні міститься установка на пошук нового способу дії. Будь-яка педагогічна проблема за своїм змістом означає знання про існування такої галузі дійсності, властивостей, суть яких невідома, не могла бути пізнана. Монографії такого порядку становлять велику цінність, оскільки вони роблять певний внесок у подальший розвиток педагогічної теорії і практики.

В будь-якому дослідженні ми маємо справу з величезною кількістю фактів. Особливість монографічного методу дослідження полягає саме в СОму, що всі вони розглядаються в органічній єдності, так що дослідження пиляє собою щось цілісне, органічно спаяне, на противагу поліморфним дослідженням, які відрізняються багатоманітністю, різноплановістю, наявністю кількох підходів, форм в організації дослідницької діяльності і в ііпалізі її результатів. При монографічному дослідженні окремі сукупності розглядаються не в дисперсійному стані, а як складна єдність частин. Ііихідною позицією при аналізі частин і цілого тут є положення про те, що в ілпому випадку ціле не дорівнює простій сумі його частин, а являє собою іавжди щось більше.

Якщо, наприклад, предметом дослідження є учнівський чи студентський колектив, то його вивчення здійснюється з урахуванням того, що це соціальна спільнота, яка грунтується на спільному навчанні, громадській і фу довій діяльності, при якій встановлюється тісний зв'язок між учнями та пудентами, скріплений прагненнями до спільної мети, спільними

%■,;

переживаннями, правильним поєднанням особистих і колективних інтересів і потреб тощо.

Властивості колективу -це не сума властивостей окремих його членів, а щось більше, нове. Новим тут виступають зв'язки і колективістські відносини між дітьми, яких у дитини не було, коли вона знаходилась позі колективом; деякі зміни властивостей окремих особистостей, які виникли у зв'язку з включенням в колективне життя.

Необхідність цілісності в розгляді фактів у монографічному дослідженні досягається єдністю способів і форм організації дослідницької діяльності, опису і пояснення одержаних результатів, аналізу й побудови теоретичних міркувань. Завдяки цьому робота набуває рис монолітності. Це досягається єдністю: форм організації і методик дослідження, показників, за якими робиться оцінка його результатів, одиниць вимірювання і критерії! оцінювання ефективності розглянутих педагогічних систем, методики теоретичного аналіз)' і плану наукового викладу.

Фундаментальність монографічного методу дослідження забезпечується передусім тим, що тема і проблема, а також одержані результати й теоретичні висновки повинні становити особливу пізнавальну цінність і в найбільшій мірі відповідати запитам практики, завданням розвитку педагогічної теорії.

Перед монографічними дослідженнями в педагогіці велике майбутнє, необмежені перспективи розширення і посилення їхньої наукової значущості, соціально-педагогічної ролі.