![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Индивидуальная коррекция поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет) в жизни ребенка является этапом качественной перестройки условий жизнедеятельности и личности, связан с адаптацией к условиям школьного обучения. От успешности адаптации во многом зависит дальнейшая школьная жизнь ребенка, его успешность в учении, личностное развитие, поведение и социальный статус в классе. В дошкольном возрасте в жизни ребенка присутствует очень небольшое количество ограничений, связанных только с заботой о его безопасности и здоровье. У дошкольника еще не сформирована способность к самооценке, поэтому его относительно мало волнует собственная успешность или неуспешность в различных видах деятельности. Он еще очень редко сравнивает себя с другими детьми, особенно в нелестную для себя сторону. Все игры и занятия дошкольника или продиктованы его собственными желаниями, или организованы взрослыми таким образом, чтобы вызывать у него максимальный интерес. При поступлении в школу ребенок сталкивается с большим количеством новых правил и делает для себя много открытий. Он начинает понимать, что отношение к нему других людей (детей и взрослых) может зависеть от того, насколько хорошо он выполняет ту или иную деятельность: соблюдает правила поведения, читает, пишет, считает, взаимодействует с учителем и одноклассниками. Ребенок все чаще оказывается перед необходимостью подчинять свои желания внешним требованиям или интересам других людей. Режим дня становится более строгим, в нем появляется расписание уроков, время, необходимое для подготовки домашних заданий, и другие моменты. Очень большую роль в жизни школьника начинает играть новое лицо — учитель, у которого есть свои особенности характера и поведения, непохожие на особенности родителей и воспитателей ребенка, к этим особенностям тоже необходимо приспособиться. Все большее и большее значение приобретает оценка, выраженная словесно или в виде отметки, ребенок учится оценивать себя и свою работу, сопоставлять свои достижения с достижениями одноклассников. Переход из детского сада в школу является для всех без исключения детей стрессовой ситуацией. Ребенок вынужден за короткое время усваивать большое количество новой информации: от правил посадки за партой и имен учителей и одноклассников до новой для себя социальной роли ученика и конкретного учебного материала. В период школьной адаптации ребенок испытывает сильное эмоционально-психологическое напряжение, которое нельзя оставлять без внимания. Не случайно многие родители впервые замечают отклонения в поведении своего ребенка именно тогда, когда он достигает школьного возраста. Многие родители и педагоги считают, что, став школьником, ребенок впервые в жизни начинает заниматься серьезным делом (учебой), поэтому к нему предъявляется ряд «взрослых» требований: он должен быть внимательным, усидчивым, старательным, серьезным, должен перестать тратить время на игры. Такая точка зрения не совсем корректна. Многие исследователи (Л.С. Выготский. А.И. Захаров, А.Н. Леонтьев и др.) отмечают, что наибольшая активность в игре наблюдается у детей в возрасте от 5 до 10 лет, а это значит, что три или четыре года из периода расцвета игровой деятельности (с 6-7 до 10 лет) выпадают на младший школьный возраст [2]. Р.С. Немов считает, что, несмотря на то, что в младшем школьном возрасте учение сменяет игру в качестве ведущего вида деятельности, игра продолжает занимать в жизни ребенка значительное во временном и содержательном плане место и существенно влияет на становление и развитие личности [6, 111]. Это происходит потому, что для игры характерны: - яркость воображения (дети играют сами, непринужденно и свободно выбирая темы, представляя себе воображаемое так, будто это происходит на самом деле); - спонтанность (ярко проявляется спонтанность самовыражения ребенка, свободная от сознательного регулирования и ограничений); - выражение внутренних переживаний (раскрываются переживания детей, их интересы, потребности, характер и темперамент); - понимание событий окружающего мира (благодаря механизмам имитации, подражания, драматизации ребенок осознает и постигает суть совершающихся вокруг него событий); - помощь ребенку в приобретении новых навыков деятельности (формиру- - удовольствие (повышается жизненный тонус, улучшается эмоциональное и физическое состояние ребенка); - переживание и реакция на травмирующие жизненные обстоятельства, выход социально неприемлемых побуждений (травмирующие обстоятельства проигрываются во внешнем плане, переживаются в условном, ослабленном виде); - самовыражение и удовлетворение потребностей (укрепление уверенности в себе, пробуждение активности, инициативы и самостоятельности ребенка, развитие умения владеть эмоциями и принимать решения); - возможность самооценки и саморазвития (когда в игре все удается, возни- - соизмерение своих желаний с требованиями партнера или группы (ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соизмеряя свое поведение с требованиями группы и игровой ситуации) [2, 149-151].
Вследствие перечисленных психолого-педагогических особенностей игры именно она становится не только жизненно необходимым элементом ежеднев-ной жизни детей младшего школьного возраста, но и ведущим средством кор-рекции возникающих у них разнообразных поведенческих нарушений. На основе анализа исследований отечественных специалистов (А.И. Заха-ров, В.Г. Кащенко, Н.Л. Кряжева, М.А. Панфилова, И.П. Подласый, А.С. Спиваковская, М.Г. Чистякова и др.) и собственного опыта работы в Го-родском Центре социальной помощи семье и детям (ГЦСПСиД, г. Минск) мы выделили те поведенческие нарушения у детей младшего школьного возраста, по поводу которых родители чаще всего обращаются за помощью к психологам социальным педагогам. К таким нарушениям относятся: отсутствие у ребенка знаний о правилах поведения в группе сверстников, в школе, в семье; отсутствие навыков конструктивного общения с детьми и взрослыми; негативное отношение к людям (детям, взрослым); агрессивность; застенчивость в сочетании с неадекватным самоотношением и неуверенностью в себе; обидчивость и капризность; замкнутость, отгороженность; раздражительность, импульсивность; лживость, склонность к обману; игнорирование требований; воровство. По данным статистического анализа причин обращений в ГЦСПСиД была выявлена взаимосвязь частоты возникновения отдельных поведенческих нарушений с полом и возрастом детей. Анализ показал, что у девочек младшего школьного возраста чаще всего проявляются: возбудимость и плаксивость, застенчивость в сочетании с низким уровнем уверенности в себе и сложностью вступления в контакт со сверстниками и взрослыми, а также агрессивность с преобладанием вербальной формы. Для мальчиков того же возраста больше характерны такие поведенческие нарушения, как импульсивность и гиперактивность, агрессивность, проявляемая в смешанной вербально-физической форме, и неорганизованность. Половое воспитание в семье начинается с первых дней жизни ребенка: родители изначально имеют идеальное представление о том, каким они хотели бы видеть своего ребенка. Если речь идет о девочке, приоритетными становятся такие качества, как доброта, способность понимать и сопереживать, нежность, отзывчивость. Если же в семье растет мальчик, родители стремятся к тому, чтобы он был выдержанным, ответственным, организованным, собранным и самостоятельным. Исходя из этих идеальных представлений (которые зачастую представляют собой стереотипы общественного сознания), строится и отношение матери и отца к сыну или дочери, складывается особый стиль их взаимодействия с ребенком. В свою очередь, под влиянием родительских ожиданий и установок, их стратегии общения с ребенком, а также поло-ролевых различий в поведении самих родителей у мальчиков и девочек формируется половая самоидентификация и поведенческие характеристики, свойственные для их пола. При наличии сложностей в детско-родительских отношениях, низком уровне психолого-педагогической компетентности и коммуникативных способностей родителей у ребенка в качестве ответной реакции начинают возникать неадекватные эмоциональные и поведенческие характеристики, которые со временем могут фиксироваться в виде стойких поведенческих нарушений. Подобные поведенческие нарушения становятся не только проблемой во взаимодействии «ребенок — родитель», но и препятствием для успешной адаптации ребенка к школьному коллективу, учителю и самому процессу учения. Очень часто игровая коррекция поведенческих нарушений у младшего школьника в условиях ГЦСПСиД ведется в индивидуальном режиме, что позволяет установить доверительный контакт между ребенком и специалистом и снять острые симптомы поведенческого нарушения, затрудняющие коррекци-онную работу. Кроме этого, проведение игровых коррекционных занятий с ребенком в индивидуальном режиме позволяет специалисту учитывать специфику конкретного поведенческого нарушения, его особенности в связи с полом ребенка, степень выраженности того или иного отклонения, причины его формирования и т.п. Таким образом, индивидуальная игровая коррекция является гибким методом, который учитывает большое количество показателей и делает коррекционное воздействие каузальным (причинным), организованным и целенаправленным (А. Захаров, Н. Кряжева, Г. Лэндрет, К. Роджерс, А. Спи-ваковская и др.). После завершения серии индивидуальных занятий коррекция может быть продолжена в условиях групповой работы с несколькими детьми со сходной проблемой. Курс индивидуальных коррекционных занятий имеет свою структуру: диагностический этап, установочно-доверительный этап, основной коррекционный этап, рефлексия курса (диагностические методики, результаты наблюдений специалиста, мнение ребенка и его родителей) и этап последействия. Каждое занятие курса также предполагает соблюдение установленной последовательности взаимодействия ребенка и специалиста: приветствие, организационный блок (введение в атмосферу занятия), собственно коррекционный блок, рефлексивный блок (оценка проведенного занятия) и домашнее задание (как правило, направленное на самонаблюдение и анализ своего поведения ребенком). Ведение коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста в индивидуальном режиме требует соблюдения целого ряда организационно-методических условий. На наш взгляд, эти условия таковы. 1. Соответствующий уровень профессиональной подготовки специалиста, проводящего коррекционную работу, предполагающий теоретико-методологическую и практическую подготовку, а также знание и практическое следование этическим нормам при работе с детьми. 2. Детальная диагностика особенностей личности ребенка, его отношений с ближайшим социальным окружением и симптомов проявления поведенческих нарушений. В процессе диагностики используются различные тестовые и проективные методики, а также беседы и интервью с родителями, которые чаще
всего являются свидетелями неадекватных поведенческих проявлений ребенка и могут дать о них наиболее полную информацию. 3. Четко оговоренные с родителями ребенка условия сотрудничества со специалистом (письменное согласие родителей на работу специалиста с ребенком, строгое соблюдение режима работы, который исключает опоздания и пропуски занятий без уважительной причины). 4. Наличие специально оборудованной для индивидуальных коррекционных занятий игровой комнаты. Игровой материал должен быть интересным, ярким и функциональным. В игровой комнате обязательно должны быть так называемые структурированные игрушки: из серии «картина мира»; куклы; пальчиковые куклы и куклы-рукавички (кукольный театр); куклы без лица; мягкие и яркие плюшевые игрушки; военные игрушки; строительный материал; спортивные игрушки. Кроме этого, в распоряжении ребенка в игровой комнате должны быть неструктурированные материалы (песок, вода, глина или пластилин, грим, пальчиковые краски, тесто, крупа, листья, ветки и т.п.), а также канцелярские принадлежности и материалы для шитья. Необходимо отметить, что игрушки должны обязательно учитывать обусловленные полом ребенка предпочтения в выборе материалов для игр и занятий. В игровой должны присутствовать как традиционно «мальчишеские» и «девичьи» игрушки, так и «нейтральные», которые сам ребенок в процессе игры может наделить особым содержанием по принципу «все может быть всем» [5, 113-133]. Все эти материалы и игрушки позволяют специалисту использовать в своей работе разнообразные игровые техники, направленные на эмоциональную и творческую экспрессию, самопознание и самоанализ, а также преодоление ограничений и расширение внутреннего мира ребенка. 5. Соблюдение ведущих принципов, благодаря которым игра реализует свою коррекционную и терапевтическую функцию: - погружение в игру (восприятие мира игры как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени происходящих событий; использование игровой символики, участие всех присутствующих детей в игре в назначенных ролях или в качестве эмоционально реагирующей аудитории); - равенство игровых отношений (отсутствие противопоставления позиций специалиста как взрослого и детей; принятие чувств и переживаний детей, предоставление им права выбора темы для игры, распределения ролей); - спонтанность и импровизация в игре (динамизм, эмоциональность и непосредственность; свободное выражение чувств; новизна событий, отсутствие репетиций, заученных реплик, изменение сценария по ходу игрового действия; вариативный поиск решения проблемных ситуаций); - организующее начало игры (определенность распорядка и длительности игровых занятий; совместное приготовление и уборка игрушек; соблюдение правил игры и последовательности действий); - условность игрового действия (проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы», допускающее полное игровое перевоплощение, но не делающее егообязательным); - эмоциональное реагирование в игре (предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме); - перемена (чередование) ролей (после проигрывания определенной ситуации ее участники меняются ролями, и игра повторяется). Перемена ролей позволяет проверить, укрепить, развить приобретенные в игре навыки конструктивного поведения [2, 206-208]. 6. Профессиональный подбор игр для работы с ребенком, исходя из его индивидуальной ситуации развития. В качестве основных средств в работе по коррекции поведенческих нарушений могут быть использованы следующие виды игр: ролевые и режиссерские сюжетные; игры-эстафеты, различные психотерапевтические (игры-знакомства, игры на установление доверительных отношений в коррекционной группе, психогимнастические игры-этюды, игры-сказки, театрализованные игры, игры-коммуникации, игры с рисунками и другими продуктами творческой деятельности детей и др. Как вспомогательные средства коррекции могут использоваться: игры-релаксации и телесно-ориентированные игры; игры-забавы и игры-развлечения; строительные игры; военные игры; подвижные и спортивные игры; игры-эстафеты. Выбор игр осуществляется в зависимости от проблемы ребенка, этапа коррекционной работы, особенностей личности осуществляющего коррекцию специалиста. Выбираемые в каждом случае игры не должны представлять собой хаотичный набор, они должны быть структурированы в четкую программу в соответствии с целью и задачами и на основании принципа «от простого к сложному». Основываясь на нашем опыте, мы предлагаем следующую классификацию игр и игровых техник, которые могут использоваться в коррекционном блоке в процессе индивидуальной игровой работы с мальчиками и девочками младшего школьного возраста с целью преодоления их поведенческих нарушений. 1. Спонтанные игры. Носят преимущественно диагностический характер. Ребенку предоставляется самому выбирать игрушки, сюжет и конкретные игровые действия; специалист выступает в роли наблюдателя, который может лишь иногда вмешиваться в игру, задавая уточняющие вопросы. Как правило, темой спонтанной игры становится или сюжет, позволяющий ребенку снять психоэмоциональное напряжение, или актуальная в настоящее время проблемная ситуация из жизни ребенка. Спопнтанная игра позволяет, во-первых, установить доверительный контакт между специалистом и ребенком, а во-вторых — выявить наиболее значимые в жизни ребенка проблемы. Спонтанную игру можно применять в работе, как с мальчиками, так и с девочками.
2. Сочинение историй с игрушками. Специалист предлагает ребенку конкретные игрушки и определяет сюжет будущей игры («Семья», «Один день в школе», «Я и брат» и т.п.). Ребенок сочиняет и разыгрывает в так называемой режиссерской игре (когда он сам говорит и действует за всех персонажей) историю на предложенную тему. Усложненным вариантом этой техники может быть игра с поочередным предъявлением игрушек ребенку. Специалист достает игрушки из закрытой коробки по одной, ребенок не знает заранее, какие игрушки лежат коробке и в каком порядке они будут ему предъявлены. Это позволяет развивать воображение ребенка и умение спонтанного реагирования. Еще одним вариантом может быть дополнительное задание, например: «Сочини такую историю о тебе и твоем друге, которая учит чему-нибудь важному». Специалист внимательно слушает придумываемую историю, а потом может пересказать ее ребенку в виде сказки. По результатам игры можно провести обсуждение по вопросам: «Чему учит твоя история?», «Кто в этой истории был самым счастливым (несчастным) и почему?», «Можно ли было поступить по-другому?» и т.п. Таким образом, сочинение истории с игрушками выполняет одновременно и диагностическую, и терапевтическую функцию. Очевидно, что в данной игре ребенок действует в соответствии со своей половой самоидентификацией, что открывает возможность для выявления, уточнения и расширения его поло-ролевых поведенческих реакций. 3. К описанной выше технике примыкает и ещё одна — проигрывание реальных жизненных ситуаций. Такие ситуации могут предлагаться как специалистом (на основе диагностики или бесед с родителями), так и самим ребенком. Ни выполняют функцию анализа, самоанализа и модификации поведения ребенка, а также расширения его картины мира. В такой игре ребенок опробывает большое количество ролей: мамы, папы, дочери, сына, учительницы и т.п. Мальчик или девочка получают возможность не только выявить особенности поведения человека в зависимости от роли и ситуации, но и проанализировать особенности поведенческих проявлений, свойственных мальчику/девочке, мужчине/женщине. 4. Аналитические игры («Шарики чувств», «Карта жизни» и др.) дают 5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование («Веселая
состояния через саморегуляцию состояния тела. Выбирая игровую технику для релаксации и эмоционального реагирования, важно учитывать особенности поведенческого нарушения ребенка. Для замкнутых детей могут быть очень полезны игры, задействующие крупную моторику, помогающие приобрести уверенность в себе через свободу движений. Для импульсивных лучше использовать техники, развивающие координацию движений, навыки саморегуляции и концентрации, поскольку шумные и очень подвижные игры провоцируют у таких детей неуправляемые всплески активности. При использовании данных игр необходимо учитывать и половую принадлежность ребенка. Мальчики в большей степени предпочитают подвижные игры со спортивные элементами, предполагающие активное передвижение в пространстве, имитацию борьбы (бокса) и т.п. Девочкам же больше нравятся игры, основанные на танцевальных техниках, пении и т.п. Эффективность эмоционального реагирования и релаксации во многом зависит от правильности подбора конкретной игровой техники с учетом пола ребенка, а также свойственного ему поведенческого нарушения. 6. Игры с элементами сказкотерапии. Применяются в работе с детьми младшего' возраста, уровень развития воображения которых еще не позволяет использовать абстрактные и фантазийные техники, а также при более глубоких эмоциональных проблемах ребенка (страхи, обида, ревность, гнев и т.п.). Специалист зачитывает ребенку уже готовую сказку (сочиненную им самим или подобранную в специальных сборниках или художественной литературе), в которой в аллегорической форме на характерном для сказок символическом языке анализируется проблемная ситуация, сложившаяся в жизни ребенка. Кроме того, сказка является косвенным методом воздействия, не вызывающим сопротивления со стороны ребенка, она позволяет окунуться в мир фантазии. Поэтому «сказочные» техники эффективные в работе и с мальчиками, и с девочками. 7. Игровые арттерапевтические техники («Игра с рисунком», «Направленное формирование образов» и др.) позволяют разнообразить индивидуальные занятия, а также предоставляют ребенку возможность и средства творческого самовыражения. Подобные техники, во-первых, доставляют ребенку чисто эстетическое наслаждение благодаря созданию необычных авторских творческих произведений (при этом возможно применение оригинальных материалов: теней для век, папье-маше, пластилина, пальчиковых красок и др.). Во-вторых, проективность арттерапевтических методик является дополнительной возможностью для более глубокой детальной проработки различных проблемных ситуаций из жизни ребенка, связанных с ними чувств и поведенческих актов, а значит для изменения поведения на основе самоанализа. В качестве примера применения некоторых видов игр в индивидуальной работе с ребенком приведем фрагмент программы по коррекции инфантильно- го поведения с элементами демонстративности у 10-летнего мальчика. Его мать обратилась за помощью к специалисту в связи с неадекватным поведением старшего сына по отношению к родителям и младшей сестре (3 года). После рождения второго ребенка в семье в результате перераспределения внимания и забот родителей мальчик стал проявлять повышенную требовательность в отношении матери, его капризы были направлены на получение ее постоянного внимания. Он стал отказываться от выполнения домашних поручений и дел по самообслуживанию, с которыми ранее справлялся легко и радостно. Начали часто наблюдаться всплески раздражения и агрессии, демонстративные выходки, навязчивые попытки вмешаться в общение между супругами. Целью специалиста в работе с ребенком стало прояснение его отношения к себе, младшей сестре и родителям; осознание своей значимости и нужности, положительных качеств собственной личности; развитие способности к эмпа-тии и навыков ответственного и произвольного поведения (самоконтроль) при взаимодействии с родителями и сестрой. В игровой работе с мальчиком использовались такие приемы, как игра-фантазия «Я ощущаю себя, словно...», рисуночная игра «Я сегодня, Я через 10 лет», стихотворение «Вот Я какой», создание автопортрета и игра с ним. Основным содержанием данных игр явилась выработка представлений о себе по ряду социально-ролевых аспектов (Я — сын, старший брат, мальчик, школьник, друг, уникальная личность). Кроме этого, была использована техника сочинения рассказа с игрушками на тему «Один день у нас дома», в которой были сначала проиграны реальные существующие в семье взаимоотношения (которые ребенок отобразил в игре в концентрированной форме с проигрыванием многих проблем), а затем — желаемые (эталонные) отношения. Вторая часть игры была наиболее важна, поскольку позволила создать для ребенка ряд ситуаций самонаблюдения, в которых он смог проанализировать свое поведение, выявить его слабые стороны и найти новые варианты поведения в субъективно сложных ситуациях. Эта работа стала толчком к существенной перестройке поведения ребенка. Параллельно в режиме индивидуальных консультаций велась работа с его родителями, нацеленная на осознание необходимости выработки грамотной родительской тактики поведения в отношении старшего сына. Родители были проинформированы о возрастных особенностях ребенка, а также о причинах его нежелательного поведения. Им был предложен ряд практических домашних заданий, предназначенных для развития сенситивности в отношении эмоциональных проявлений сына, умения демонстрировать свое безусловное принятие, тактично выдвигать требования и доводить их до конца. В результате проведенной работы заявленная семьей проблема была решена, причем основным методом ее разрешения явилась игра.
При использовании в индивидуальной игровой коррекции поведенческих нарушений проанализированных нами видов игр младший школьник (мальчик или девочка) приходит к осознанию причин проблем и сложностей в своем взаимодействии с окружающими людьми, расширяет свое представление о мире и поведенческий репертуар, формирует половую самоидентификацию, вырабатывает новые умения и навыки реагирования в сложных ситуациях. Родители детей, с которыми велась индивидуальная игровая коррекция поведенческих нарушений, отмечает, что в результате занятий у их детей: - улучшилось психоэмоциональное состояние (уравновешенность позитивный фон настроения, способность к эмпатии и др.); - развились навыки самонаблюдения и самоанализа, произвольной регуля- ции поведения и самоконтроля; - увеличилась вариативность поведенческого репертуара, поведение перестало быть стереотипным; - улучшились отношения со сверстниками (одноклассниками и друзьями во дворе) и взрослыми (родителями, учителями). Таким образом, по мнению родителей, за счет реализации программы игровой коррекции в режиме индивидуальной работы достигается желаемая цель —преодоление различных видов поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста.
|