Цветовые обозначения

Министерство образования Московской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Московской области

«Орехово-Зуевский социально-гуманитарный колледж»

Выпускная квалификационная работа

По теории и методике обучения иностранному языку

на тему:

«Методика использования видеоматериалов

при обучении аудированию в основной школе»

Цветовые обозначения

Исправить или добавить

Убрать

Повтор

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

За последнее десятилетие немало было сказано об изменении концепции образования, разработке инновационных методик преподавания, применении новых технологий в процессе обучения. Верисокин Ю.И. [7, 31] отметил, что в настоящее время перед преподавателями открыты широкие возможности для обучения теоретическим и практическим дисциплинам с применением различных технических средств. Многие учебные заведения могут похвастаться лингафонными кабинетами, мультимедийными классами, видеозалами. На занятиях активно используются аудио - и видеотехника, компьютерные технологии, в том числе Интернет, проекторы различных типов (оверхеды, цифровые проекторы и др.), интерактивные доски.

Вместе с тем, методика использования современного парка технических средств, по-видимому, не может считаться до конца разработанной. Зачастую работа в видеоклассе сводится к просмотру видеофильма и обсуждению поднятых в нем проблем. Однако возможности применения видеофильмов значительно шире. Соловова Е. Н. [1, 123] отметила, что необходимо разработать методику использования различных технических средств, в том числе видеоматериалов, в процессе преподавания.

Какова роль видеофильма в процессе формирования иноязычных речевых навыков и умений?

Объектами данной дипломной работы исследования являются иноязычные речевые навыки и умения какие конкретно. Данный объект будет рассмотрен мной нами на предмет использования видеофильма в процессе формирования иноязычных речевых навыков и умений чего.

Гипотеза – изменить формулировку состоит в предположении, что обучение аудированию будет более результативным и эффективным при использовании видеоматериалов в основ­ной школе.

Цель исследования- выяснить, какова роль видеофильма на уроках иностранного языка в основной школе.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Требования стандарта

- проанализировать учебную, методическую и научную литературу;

- дать понятие речевые навыки и умения;

- раскрыть механизм формирования иноязычных речевых навыков и умений;

- раскрыть понятие видеоматериалы;

- рассмотреть классификацию видеоматериалов;

- дать характеристику использования видеоматериалов.

Для достижения поставленных задач используются следующие методы: наблюдение, анализ, анкетирование, опрос, эксперимент. База исследования: МОУ ООШ № 4, класс 6" Б", г. Ликино-Дулево, количество учащихся 25 человек.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.Речевые навыки и умения аудирования

Термин «аудирование» («Listening comprehension»- в зарубежной методике) был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух (Колесникова И.Л., Долгина О.А.). правильное оформление цитат

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. В отличие от говорения, аудирование – рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания – внутренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом речевой деятельности. Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- и телепередач).

Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения.

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называют аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации. Лучше поставить в начале

Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

· различные объявления,

· новости радио и телевидения,

· различные инструкции и поручения,

· лекции,

· рассказы собеседников,

· выступления актеров,

· собеседника по телефонному разговору.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, человек выполняет и другие действия: наблюдает, говорит, пишет, но в большинстве случаев, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке иностранного языка практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует аудитивные навыки. Провести четкую грань между аудированием как целью и средством обучения сложно, так как в реальной практике эти две функции тесно переплетаются.

При формировании навыков и умений аудирования чаще всего используется видеофильм. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном.

Так же аудирование имеет первостепенное значение при изучении звуков, так как они все воспринимают на слух и важно, чтоб дети четко уловили звук, и при поддержке учителя, смогли воспроизвести его. Здесь они должны уловить разницу между тем, как произносит учитель, и как произносят они сами, учитель должен требовать от них более верного произношения звука, как можно ближе к произношению учителя, корректировать сразу после воспроизведения звука. Неправильное произношение ведет к непониманию смысла сказанного. Нельзя недооценивать роль аудирования при обучении иностранному языку. Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности, нельзя отделить аудирование от говорения, письма, или чтения. Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на всех этапах обучения иностранному языку и постоянно растущие требования к уровню владения иностранным языкам требует от современного учителя обязательного включения в учебный процесс заданий на аудирование.

1.1 Аудирование как средство и как цель обучения

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения. Давайте вспомним, в каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит, когда мы слушаем.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но в большинстве своем, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь, такутверждает Соловова Е. Н. [3, 125].

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудированиея является средством обучения. Повтор стр 5 Провести четкую грань здесь непросто. Даже термин " устная речь" изначально предлагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться и понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

1. Объективные трудности при аудировании

Трудности, обусловленные условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику.

Грамотное использование аудиокассет на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности по мнению Соловова Е. Н. [3, 125].

Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.

Как показывает практика Соловова Е. Н. [3, 126], очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

3. Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.К таким трудностям Е.Н. Соловова [3, 127] относит использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.

При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения.

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

• иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;
• учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание в рамках программных требований (основную информацию (глобальное понимание); нужную информацию (селективное понимание); полную информацию (детальное понимание)).

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких-то событиях слушающему интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом внимание обращается лишь на понятое. Глобальное аудирование – это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте. Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например, имена, количественные данные. В этом случае пользуются детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором – детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции.

Чаще всего в аудиотексте нас интересует какая-то конкретная информация. Слушая прогноз погоды, мы заинтересуемся не прогнозом погоды вообще, а для конкретного региона. Этот вид аудирования называется селективным. Глобальное и селективное аудирование, по мнению немецких дидактов И. Хоннеф-Беккер и П. Кюна, самые «экономные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 класса) достичь элементарной коммуникативной компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса – порогового уровня.

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания;

психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения;

методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Психологический компонент содержания обучения аудированию – это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования Н.В.Елухина выделяет следующие шесть умений:

1. отделять главное от второстепенного;

2. определять тему сообщения;

3. членить текст на смысловые куски;

4. устанавливать логические связи;

5. выделять главную мысль;

6. воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков.

Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско:

1. воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

2. интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

3. удерживать их в памяти во время слушания;

4. осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

5. исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предваряющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также с опорой на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой деятельности:

• слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;
• рецептивные лексико-грамматические навыки (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, и она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы.

1.1.1. Механизмы аудирования

Соловова Е. Н. [3, 129] выделяет четыре основных механизма аудирования.

Речевой слух— это один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Как часто, слушая речь на иностранном языке, люди теряются и не в состоянии узнать даже знакомые слова. Методистами была разработана система упражнений по развитию речевого слуха, но поскольку любое упражнение на аудирование предполагает комплексное развитие нескольких механизмов, мы поговорим о них после того, как рассмотрим остальные составляющие навыки аудирования.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременнуюи кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент.

¹Жинкин Николай Иванович(1893—1979) выдающийся отечественный психолог, языковед, доктор психологических наук, автор трудов по механизмам и процессам речеобразования, природе внутренней речи считает, что отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование еще одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.

Оперативная память— это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания, — все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

Вероятностное прогнозирование— это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике Соловова Е. Н. [3, 131] выделяет структурное и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозированиеопределяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т. д.

Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование.

Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т. е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

А теперь хочется отметить те упражнения, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у наших обучаемых.

пробел

1.1.2. Система упражнений на развитие навыков аудирования

1. Повторение иноязычной речи за диктором:

а) в паузу, или

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым по мнению Соловова Е. Н. [3, 132]. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это — развитие памяти. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит, и артикулирование. Недаром наначальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать с точки зрения Соловова Е. Н. [3, 133]. аудирование со зрительной опорой, т. е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку или как-то иначе среагировать на определенную информацию. Можно также предложить учащимся после прослушивания текста вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т. д. В качестве контроля хорошо использовать картинки.

3. Упражнения на тренировку памяти.

На тренировку памяти Соловова Е. Н. это мужчина или женщина, определись [3, 134] предлагает следующие упражнения:

3.1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

3.2. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.

3.3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т. д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.

3.4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.

3.5. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

4.1. Подобрать как можно больше определений к словам.

4.2. Составить возможные словосочетания с существительными / глаголами / наречиями / прилагательными.

4.3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их.

Например, по теме «Кино» учащиеся могут составить следующие типичные выражения: показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление, отразить в рецензии, постоянные помехи, затянутый сюжет, невыразительная игра актеров, натурные съемки и т. д.

Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.

4.4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т. д.

4.5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т. д., отметила Соловова Е. Н. [3, 135].

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма.

В данной лекции кто эту лекцию читает? нам осталось рассмотреть два важных вопроса, а именно систему работы с аудиотекстом на уроке и возможные варианты и формы контроля навыков аудирования.

1.1.3. Система работы а аудиотекстами

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над аудиотекстом на три этапа:

1) до прослушивания,

2) во время прослушивания,

3) после прослушивания. Поговорим подробнее о каждом из них.

· Дотекстовый этап (Before listening)

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чем может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых Соловова Е. Н. [3, 136] рассматривала

выше. Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1.1.4. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные студенты будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Каков же методический «подтекст» такого задания? Как оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и насколько оно предвосхищает возможные сложности?

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, наши студенты слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

· Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям. Соловова Е. Н. [3, 136] предлагаетет, что нужно поэкспериментировать на себе и проверить, насколько данное задание готовит к восприятию текста и помогает в преодолении возможных трудностей. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста подчеркивает Соловова Е. Н. [3, 138].

· Этап собственного слушания текста(While listening)

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше почему? Однако при формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет нам в этом. Рассмотрим некоторые из них. Как вы определите их учебную цель? Какие механизмы аудирования можно развивать с их помощью?

1. Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.

2. Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

3. Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. Закончить следующие предложения.

Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и почему?

1) Есть начало предложения, а окончание пропущено.

2) Пропущена середина предложения.

3) Пропущено начало предложения, но есть окончание.

4) Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

5) Прослушать текст и найти русский, английский и т. д. эквивалент слов в параллельном столбце.

· Послетекстовый этап (Follow-up activities)

Соловова Е. Н. [3, 139] считает, что прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.